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SCUOLA/ L'Europa e il "mito" delle competenze, 10 anni da archiviare

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Dieci anni fa veniva pubblicata la "Raccomandazione" europea sulle competenze chiave per l'apprendimento permanente (18 dicembre 2006). Il tema della competenza, già oggetto da qualche tempo di riflessioni e discussioni, fece registrare un'accelerazione fulminea nella cultura scolastica italiana. Come accaduto in passato per altre strategie mutuate da contesti educativi diversi dalla nostra tradizione — ad esempio, negli anni 70 la pedagogia per obiettivi — la sua acquisizione si compì senza colpo ferire. 

Nonostante che la "Raccomandazione" si articolasse in un ampio spettro di competenze, sulla scena scolastica essa prese una fisionomia soprattutto cognitiva e cioè come rendere più efficace l'apprendimento. La pratica competenziale divenne rapidamente una parola d'ordine a tal punto avvolgente da accreditarsi, con il sostegno ministeriale, di una sorta di missione salvifica, pur sullo sfondo di interpretazioni assai diverse. 

Alcuni studiosi hanno definito la competenza come l'integrazione di capacità, conoscenze e competenze: la capacità quale dimensione potenziale del soggetto che apprende che si svolge in competenza mediante l'agire personale. Altri studiosi hanno invece accostato la competenza mediante la reinterpretazione delle teorie del problem solving (e cioè dell'apprendimento come scoperta): cos'è la competenza se non la disposizione a trasferire ciò che si è già appreso in contesti inediti? Interpretazione dietro la quale occhieggiano la teoria bruneriana dell'apprendimento e, più indietro, quella di Dewey. 

La competenza andrebbe incoraggiata per creare nel soggetto la disposizione a dirigere il proprio apprendimento così da mettere in moto un insieme combinato di azioni che gli consentano di far progredire il sapere mediante vari passaggi tra loro concatenati: osservare, analizzare, preparare, organizzare, gestire, controllare e valutare. Qualche studioso si è spinto a distinguere tra competenza (l'azione di apprendere) e sottocompetenze (le dimensioni cognitiva, affettiva, relazionale che sarebbero messe in circolo durante l'esercizio competenziale).

Comune è stata la convinzione che il ricorso alla competenza contribuirebbe al superamento del nozionismo, del verbalismo, dello mnemonismo e assicurerebbe non solo un apprendimento reale, più solido, ma soprattutto personale e duraturo nel tempo. 

I generosi sforzi per sottrarla ai rischi di una quasi inevitabile deriva funzionalistica non sono riusciti tuttavia a cancellarne la carica ideologica e la visione di scuola che ne deriva, sinergicamente legata (e dipendente) ai processi economici. La competenza in chiave cognitiva risulta infatti fatalmente incapsulata nell'orizzonte della performance, da gestire soprattutto secondo modalità organizzative e predisposta per essere facilmente misurata. 

L'enfasi posta sulla competenza ha prodotto almeno due principali conseguenze. 

La prima riguarda una concezione del sapere intrecciata con il suo impiego pratico: i saperi utili sono (sarebbero) più importanti dei saperi ai quali è improbabile collegare qualche conseguenza pratica. Di qui la convinzione che anche la scuola dovrebbe essere "utile" nel senso di "servire" a qualcosa, tesi inevitabilmente associata (invero un po' banalmente, ma più le questioni sono complesse più si cercano scorciatoie semplificatrici) alla spendibilità pratica dello sforzo intellettuale. 

 



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