lunedì 16 marzo 2009

 

Professor Berlinguer, dalla colonne di questo giornale abbiamo lanciato un dibattito sul tema della scuola media. Una discussione serrata, che ha coinvolto i nostri lettori in modo a volte anche animato. Eppure siamo in pochi a parlarne: è forse un tema secondario rispetto ad altri in questo momento più urgenti?

 

A mio avviso avete invece centrato l’argomento: la scuola media è la lente attraverso la quale guardare l’intero sistema scolastico, perché rivelatrice delle questioni più importanti che sono sul tappeto. Ho letto interventi molto equilibrati, seppure con al fondo una sorta di grido di dolore; e il dibattito che ne è nato, con le diverse posizioni sostenute, è anch’esso indicativo di quanto la questione sia percepita come centrale. Altri non ne parlano? Semplice: i temi della scuola, quelli veri, sono fuori dall’agenda politica, di maggioranza e opposizione. Tali agende sono infatti malate di “politicismo” e di messaggi e obiettivi lontani dalla scuola reale. La scuola, da questo punto di vista, è infatti una cartina di tornasole per capire i bisogni di oggi della società, in Italia e nel mondo, e per capire quanto la società sia andata più avanti rispetto alla politica.

 

Veniamo allora ad affrontare nel merito la questione della scuola media: è vero, secondo lei, che si tratta dell’anello debole di tutto il percorso scolastico?

 

È vero che la scuola media è un punto delicato; stiamo però attenti a non usare espressioni catastrofiste, come ad esempio “buco nero”. Non dimentichiamo infatti che nella scuola media ci sono tante persone che lavorano bene e fanno ottime cose, e che pertanto vanno rispettate. Ciò detto, però, la scuola media in sé così com’è organizzata non va bene: è notevolmente arretrata, e per tanto va cambiata tutta, profondamente. Ciò di cui soffre è il fatto di trovarsi in mezzo a due elementi molto diversi fra loro. Da una parte abbiamo la forte creatività della scuola elementare, caratterizzata da due elementi vincenti: i bambini, e l’essere la scuola di tutti. Proprio il fatto di dover essere per tutti ha cambiato le elementari, unitamente al fatto che il bambino per sua natura non può apprendere solo attraverso lezioni “ex cathedra” di impianto deduttivo (per fortuna!). Dall’altra parte c’è invece la scuola superiore dove le discipline sono già definite, la mente del ragazzo esce dall’età pre-adolescenziale e quindi è già più formata.

 

Perché la scuola media non è stata in grado di garantire il passaggio tra queste due fasi così diverse fra loro?

 

Perché alle medie si verifica un passaggio brusco alla fase disciplinare in un momento in cui la mente del ragazzino non è ancora formata per questo. Tutto ciò ha portato a un’accentuazione del difetto principale di tutta scuola italiana, cui prima accennavo: il deduttivismo, che si esplica nel rapporto fisso cattedra-banco. Un difetto in sé, e a maggior ragione in una fase in cui i ragazzi hanno ancora molto bisogno di una partecipazione attiva. Il cambiamento invece cala all’improvviso, come una doccia: taluni la ritengono necessaria per imparare a “farsi i muscoli”; altri come una forma che snatura l’apprendimento e il sostegno graduale alla crescita, che pure deve avere i suoi ostacoli, ma non certo nella forma in cui essi sono ora proposti. Questo è l’ibrido che non è funzionato.

 

Quindi è l’impianto generale della scuola media ad essere sbagliato alla radice?

 

In realtà nella mente dei legislatori del 1962, quando si fece la scuola media unica, c’era la volontà di introdurre quella forma di partecipazione creativa che c’è alle elementari; ma poi nella pratica questo è passato molto relativamente. La media, come la vediamo noi, è infatti una “micro-superiore”, in cui il deduttivismo didattico è andato a scapito della centralità dell’apprendimento. E in particolare tutto questo ha bloccato lo stimolo di quei due elementi che possono essere i cardini su cui far ruotare un cambiamento della scuola: la creatività e la curiosità dei ragazzi. La creatività della spinta artistica, e soprattutto musicale, presente in ogni essere umano è parte essenziale della cultura: insieme al logos, al ragionamento, c’è la creatività e l’emozione. E poi – come diceva Aristotele – la curiosità, anche di toccare con mano quello che si va ad apprendere; e quindi, soprattutto nella cultura scientifica, l’esperimento insieme all’apprendimento. L’assenza di questo è un danno grave anche alle superiori; ma alle medie è un danno addirittura irreparabile, perché anticipa troppo il carattere autoritario dell’insegnamento (si badi bene: non dell’insegnante, dell’insegnamento).

 

Quanto detto finora ha un valore soprattutto teorico: come realizzare in concreto tutto questo cambiamento che lei ipotizza?

 

Una piccola premessa: ho provato un moto di felicità nel leggere nel vostro dibattito che qualcuno ancora si ricorda che c’è stata una legge 30, in cui era prevista la riforma dei cicli, e che indicava così la strada per il cambiamento di cui stiamo parlando. La Svezia adesso ha fatto questo: un unico ordine di dieci anni, diviso in tre cicli in cui gradualmente si accompagna la crescita e si conserva un carattere di forte partecipazione nell’apprendimento. Anche la Spagna sta incominciando a fare qualcosa del genere. Ebbene, noi tutto questo ce l’avevamo dieci anni fa, con grande anticipo rispetto al resto del mondo. Quella riforma dei cicli aveva tre pregi: faceva uscire dalla scuola a 18 anni, mentre oggi continuiamo a uscire a 19, ed è un danno grave; secondo, abrogava un anno alle elementari, il primo, che si è reso inutile dal momento che i bambini arrivano dalla scuola dell’infanzia che già sanno leggere, scrivere, contare e fare tante altre cose. Ma la cosa più importante di tutte era la terza, e cioè l’introduzione del curriculum verticale, che è la soluzione di moltissimi dei problemi cui accennavamo.

 

In cosa consiste?

 

Il curriculum verticale significa che, anche al di là della distinzione in gradi, c’è un continuum che recepisce il passaggio dall’insegnamento pluridisciplinare unitario all’insegnamento disciplinare distinto, che pure a un certo punto è necessario. Questo avviene non solo in modo graduale, ma tenendo anche conto dello sviluppo psicofisico dei diversi bambini, che non maturano tutti nello stesso momento. Soprattutto, il curriculum verticale elimina la brutalità del salto dalla quinta elementare alla prima media: molti bambini che hanno famigliari che li aiutano o hanno particolari capacità riescono a far questo salto, ma moltissimi altri perdono punti proprio in quel momento, e non li recupereranno più. Questa gradualità della verticalità, infine, razionalizza anche dal punto di vista didattico, perché evita cicli ripetitivi, ciascuno chiuso nel proprio ambito.

 

Insomma, come dicevamo all’inizio, attraverso il ripensamento della scuola media passa un cambiamento complessivo della scuola, anche dal punto di vista dell’insegnamento.

 

La scuola italiana ha profondamente bisogno di questo cambiamento complessivo, perché si arrivi anche al superamento di quell’automatismo per cui l’aula e la classe coincidono in quello spazio definito e immutabile. Tale spazio è adatto per un certo tipo di insegnamento, ad esempio una lezione di storia (sebbene anche in questo caso ci sarebbe molto da rivedere e da ridiscutere). Ma per imparare una lingua, per fare una lezione di fisica, per suonare uno strumento, quello spazio precostituito non ha più ragion d’essere. Anche imparare a scrivere, cioè a usare il linguaggio per produrre testi diversi, è come suonare lo strumento: non serve la classe con 30 persone insieme, bisogna stare al fianco e moltiplicare le occasioni. Alle elementari è più facile fare questo, destrutturando la classe e creando gruppi di tavolini con bambini che lavorano in modo differenziato; ma in una scuola secondaria è difficile se non lo si organizza fin da subito. Il tutto sempre partendo da quelle componenti fondamentali dell’emozione e della curiosità, da introdurre da subito dalla scuola media. Rispettiamo dunque i risultati di chi lavora seriamente; ma rendiamoci anche conto che il cambiamento è necessario, e dev’essere radicale.

 

Rispetto a queste ultime affermazioni, mi permetto di presumere e anticipare le possibili reazioni di molti nostri lettori: sono proprio queste spinte al cambiamento (alla destrutturazione) che hanno rovinato quella scuola che una volta invece ci formava come si deve.

 

Rispondiamo con un esempio: i finlandesi, un popolo che vive nelle boscaglie e in mezzo alle nevi, non hanno avuto né Dante, né Michelangelo, né Leonardo, non hanno avuto insomma la storia che abbiamo noi. Trent’anni fa hanno scoperto le cose che stiamo dicendo, le hanno fatte e ci hanno superati tutti. Non hanno fatto delle prediche “pedagogistiche”, ma hanno destrutturato la vecchia scuola e l’hanno riorganizzata da capo. Oggi ci battono in tutte le statistiche: non solo quelle dell’Ocse, ma anche quelle della vita produttiva.

 

Aggiungo una cosa, a titolo esemplificativo: sono molto più avanti di noi (ed è veramente inaccettabile) anche nell’apprendimento del latino…

 

È vero: sono quelli che sanno meglio il latino perché sono anche quelli che lo amano di più. Questo per il semplice motivo che non lo fanno per tutti, ma come materia opzionale. E proprio perché opzionale, moltissimo lo scelgono e lo imparano meglio. Inoltre viene insegnato come una lingua semi-viva, centrata sulle parole. Noi invece lasciamo ancora che la centralità sia data alla morfosintassi, per cui si può tradurre con il dizionario in mano senza sapere una parola, ma conoscendo alla perfezione la consecutio temporum. Il che non significa che non si debba imparare la grammatica, ma semplicemente che la si deve imparare dopo.

 

Sempre per restare nell’esempio, in Italia inizia però a diffondersi un modo diverso di insegnare il latino (per altro proprio importato dai paesi nordici, in particolare dalla Danimarca). Questo per dire che ci sono comunque gli esempi buoni da cui ripartire.

 

Dove in Italia si stanno facendo esperienze di questo tipo le cose funzionano di più, e viene superato quel difetto del deduttivismo che abbiamo più volte indicato come il vero problema. Questo significa per altro che la responsabilità non è dei docenti (i quali invece diffondono esperienze nuove e interessanti), ma di tutto l’impianto. Un grave ostacolo a questo cambiamento è il fatto che oggi i media, gli intellettuali, gli opinion makers hanno un’idea di scuola trapassata, e di conseguenza anche il corpo scolastico la vive spesso in questi termini. Bisogna invece pensare di cambiare l’impianto complessivo. Se la politica si occupa solo di altre cose, e mai di questo, la volontà di cambiamento rimarrà sempre bloccata o comunque ostacolata.

 

(Rossano Salini)