venerdì 27 gennaio 2012

Questi ultimi vent’anni hanno rappresentato un tempo in cui almeno tre tentativi sono stati compiuti per intervenire sulle caratteristiche del sistema (Berlinguer, Moratti, Fioroni-Gelmini), ma sempre senza un apprezzabile risultato relativamente alla efficacia ed efficienza del nostro sistema formativo. Guardando all’oggi, a ciò che i dati di fatto rimandano agli occhi di chi osserva, ed ancor più a chi nella scuola vive – insegnanti e studenti, ma che genitori – il quadro appare sempre più ricco di problemi e sempre più incerto nelle soluzioni offerte.

La domanda che questa situazione sollecita diventa più stringente quando si rileva che in realtà le linee guida di questi tentativi (con la parziale eccezione di alcuni aspetti della riforma Moratti, peraltro rimasti allo stato della sola intenzione) non sono tra loro molto dissimili: integrazione in un sistema unitario di tutta la formazione iniziale; unificazione del profilo formativo almeno fino al diciottesimo anno di età (e su questo punto particolarmente rilevante è stata la proposta del ministro Moratti); tentativo di proporre alcuni canali di rapporto tra sistema formativo iniziale e contesto socio-economico; modifica delle forme di governance del sistema stesso (e su questo punto un impegno specifico è stato dato dal ministero di Luigi Berlinguer).

L’inefficacia sostanziale degli interventi è un primo punto di riflessione che non può non porre domande proprio sulle scelte che appaiono comuni. Alla conquista, lenta e faticosa, di un consenso largamente condiviso su alcuni non secondari aspetti del sistema formativo – tra cui, con gradi diversi, possiamo annoverare: il passaggio dall’obbligo scolastico all’obbligo formativo, la volontà di dare ai singoli istituti un grado di autonomia; la necessità di modificare il sistema di reclutamento degli insegnanti; il riconoscimento dell’opportunità di permettere, in particolare nel ciclo secondario, un grado significativo di differenziazione tra corsi; la caduta del dogma secondo cui gli esiti formativi dipendevano dalla “quantità della scuola”; l’accettazione del principio di accountability e quindi di momenti di verifica “oggettiva” degli esiti di apprendimento – e alla introduzione nella normativa di riferimenti specifici relativi a ciascuno di questi punti, non sembra corrispondere una effettiva inversione della tendenza al degrado. In alcuni casi anzi l’introduzione di questi elementi appare causa di disfunzioni e ritardi.

Le ragioni di un effetto sistematicamente distorsivo dei tentativi di innovazione sono certamente molte. Tra queste almeno tre vanno ricordate.

1. Un primo motivo può essere individuato nel fatto che tali cambiamenti faticano a trovare una loro collocazione nella cultura professionale degli operatori scolastici che, in particolari negli insegnanti, appare aggrappata ad una concezione assolutamente individualistica della libertà di insegnamento (che diventa così una variante della libertà di coscienza). Tale posizione è fonte di una radicale contraddizione con le modalità che definiscono concretamente il ruolo professionale, particolarmente nelle modalità della sua definizione “contrattuale”, e con gli adempimenti formali e procedurali ad essi richiesti, espressione invece di una concezione “collettivistica” della professione docente. 

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