SCUOLA/ Gli insegnanti vanno “a bottega”: un esempio di formazione in atto

Per affrontare la questione della formazione degli insegnanti è fondamentale partire dall’esperienza quotidiana di coloro che vivono nella scuola. Ecco l’esperienza del Liceo Malpighi di Bologna

08.04.2009 - Elena Ugolini
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Insegnante con studenti

Per affrontare la questione della formazione degli insegnanti è fondamentale partire dall’esperienza quotidiana di coloro che vivono nella scuola. In Italia manca da sempre un percorso iniziale di formazione all’insegnamento. Questo  vuoto non è stato certo colmato dalle SSIS, le quali si sono per lo più configurate come una brutta copia dei corsi universitari, con la semplice aggiunta di massicce iniezioni di “pedagogese”.  

Gli insegnanti italiani hanno sempre imparato sul campo, entrando in aula, anche a discapito dei ragazzi. Io, personalmente, devo tutto a don Giussani: è in lui che ho visto che cosa significa la bellezza di scoprire sempre qualcosa di nuovo in ciò che si insegna e il desiderio infaticabile di entrare in rapporto con chi si ha davanti. Penso che siano questi i segreti del “bravo” docente. Per “far scuola” occorre andare a scuola, sempre. Non solo la scuola dell’ora di lezione in cui si riscopre, attraverso i ragazzi, quello che non si sarebbe mai pensato di imparare; ma anche la scuola dei colleghi e la scuola di quei “maestri” a cui occorre guardare senza sosta per continuare a far dei passi nel proprio cammino professionale. Non è scontato aver chiaro lo scopo del proprio lavoro, non è consueto stimarsi reciprocamente fra colleghi ed esser disposti a giudicare l’esperienza e a farsi correggere, capendo i punti critici e individuando quelle strade che possono diventare ipotesi di lavoro concrete per migliorare. Perché accada questo è necessario il desiderio vivo che nessun istante vada perso, cominciando dall’ora di lezione, fino alle riunioni di area, ai consigli di classe, ai collegi dei docenti, ai colloqui con i genitori. Al Liceo Malpighi di Bologna dove lavoro, nel  corso del tempo abbiamo capito che è impossibile soffermarsi su “tutto”,contemporaneamente, abbiamo visto che è importante partire da una questione precisa cercando di andare in profondità, per arrivare alle radici. Solo così, arrivando alle radici , si può rimettere in moto “ tutto”. In ogni Collegio dei docenti di fine anno si riflette sull’esperienza concreta che ognuno di noi ha vissuto, i punti di forza e di debolezza, e si documenta  con i fatti  quello che si dice. Da questo momento di giudizio si individua una questione che, a partire dall’estate, impegna tutti in un lavoro comune e diventa l’ oggetto del collegio che avvia il nuovo anno scolastico a settembre. Al termine di un anno scolastico, ad esempio,abbiamo  individuato il problema della padronanza della lingua italiana come punto centrale su cui lavorare. Per l’estate abbiamo dato a tutti gli insegnanti, non solo a quelli di lettere,  il compito:di studiare un testo di grammatica che aiutava a capire “che cosa c’” dentro e dietro la lingua  ed alcuni testi  del prof  Eddo Rigotti. E su quello si è lavorato per tutto l’anno successivo.

Volendo riassumere in uno schema: innanzitutto c’è una riflessione sull’esperienza, da cui deriva poi un giudizio condiviso, che infine diventa un’ipotesi di lavoro.

Questa prospettiva implica un modo specifico di organizzare il lavoro, di assegnare il coordinamento di un’area disciplinare, di attribuire le responsabilità ai coordinatori di classe, di assegnare le cattedre. Senza valorizzare e favorire lo sviluppo delle professionalità di ogni docente, infatti, è molto difficile  un lavoro comune.

Venendo al discorso specifico della formazione dei futuri docenti, penso che la prima condizione sia quella di  garantire un percorso universitario connotato da una forte ed approfondita preparazione disciplinare. E’ impossibile insegnare ad altri quello che non si sa. Da anni le facoltà di scienze della formazione laureano maestri che non hanno neanche fatto un esame serio di lingua italiana o di matematica, come potranno insegnarle ai loro alunni ! La seconda condizione è “mandarli a bottega”  dagli insegnanti più bravi, mettendo alla prova sul campo le proprie capacità didattiche. 

Come in tutte le scuole, anche da noi arrivano tanti curriculum . Gli aspiranti insegnanti fanno un primo colloquio con i docenti senior della loro materia e prima di avere la responsabilità di una classe  hanno incarichi di aiuto allo studio, di tutoraggio e di recupero, in stretto raccordo con gli insegnanti più esperti di cui se desiderano frequentano le lezioni . È una fase molto importante sia per il giovane che per la scuola perché aiuta a capire concretamente se uno è fatto per questa professione. Solo successivamente si danno degli incarichi di insegnamento nelle classi, cercando sempre di cominciare con poche ore per dare ai nuovi insegnanti il tempo di studiare, di preparare le lezione, di insegnare, di seguire bene i ragazzi, di assistere alle lezioni di chi ha più esperienza, di correggere insieme i compiti, insomma, di “andare a bottega” sul serio. Questo percorso che  si è consolidato nella pratica è nato dal desiderio di imparare “ in fretta”da parte dei più giovani, e dall’esigenza di garantire un certo livello di proposta didattica ed educativa nelle classi da parte della scuola . Per dare una svolta alla modalità con cui vengono formati i nuovi docenti bisognerebbe avere il coraggio di individuare quegli istituti, statali e paritari, che possono costituire un ambiente adeguato per la loro crescita professionale. Penso ad un albo di scuole  in cui i giovani possano scegliere di svolgere  un tirocinio formativo attivo. Le scuole dovrebbero garantire alcune condizioni:la presenza di insegnanti esperti  disponibili a presentare pubblicamente il proprio curriculum e a dedicare tempo nel tutoraggio dei giovani; la presenza di un lavoro didattico- culturale comune, vero e documentato  tra i docenti ; la presenza di un livello significativo e concreto di collaborazione e rapporto con il mondo accademico, con le  associazioni disciplinari, o, nel caso di Istituti tecnici e professionali, con il tessuto economico e lavorativo; infine la disponibilità della scuola a partecipare alle diverse forme di valutazione esterna del proprio lavoro (dalle certificazioni linguistiche o informatiche, alle valutazioni nazionali e internazionali).

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