SCUOLA/ Ecco il nodo che la legge sui Disturbi di Apprendimento non risolve

- La Redazione

La recente legge sui disturbi specifici di apprendimento (DSA) è un passo avanti sotto molti punti di vista. Non quello del tempo di formazione. Il commento di ELEONORA CARRAVIERI

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Immagine d'archivio

Il 29 settembre 2010 è stata approvata dal Senato la legge che riconosce e definisce i disturbi specifici di apprendimento (DSA) in ambito scolastico: la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia. Riconosce questi disturbi come specifici, indica la scuola come ente competente a individuarli precocemente e definisce i professionisti e i luoghi del percorso diagnostico.

I ragazzi coinvolti sono circa 350.000 pari al 5% della popolazione in età scolare (dato fornito dall’Associazione Italiana Dislessia). Viene ora sancito il loro diritto a usufruire dei provvedimenti compensativi e dispensativi lungo tutto il percorso scolastico, compresa l’Università.

Gli insegnanti e i dirigenti scolastici dovranno essere formati (articolo 4) per possedere un’adeguata preparazione didattica, metodologica e valutativa in merito alle problematiche relative ai DSA, mentre alle famiglie sarà garantita la possibilità di usufruire di orari di lavoro flessibili.

La legge mette ordine tra le definizioni cliniche e il numero, apparentemente in aumento, dei bambini che faticano a codificare, decodificare, automatizzare le regole ortografiche della lingua e i fatti aritmetici. Ma il dibattito sui Disturbi di apprendimento per gli specialisti si continua ad ampliare man mano che vengono approfonditi i criteri di inclusione/esclusione, conosciuti nuovi dati statistici: infatti la natura stessa del disturbo rimane dibattuta.

Molti elementi rimangono controversi qual è, per esempio, il ruolo del linguaggio verso quello delle altre funzioni cognitive, quanta la natura dimensionale contrapposta a quella specifica, quale l’interagenza, il ruolo e il significato della comorbidità, così per l’intervento, quale il trattamento riabilitativo e quali i provvedimenti abilitativi, e infine come cambia il valore che il disturbo assume nelle diverse epoche dello sviluppo, in particolare nella scuola secondaria di secondo grado.

Nella pratica quotidiana degli specialisti impegnati nella cura dei DSA, neuropsichiatri infantili, psicologi e logopedisti, giunge in consultazione una popolazione più ampia di quella indicata dalle percentuali e qualche domanda è necessario porsela: come situarli? come definirli? come aiutarli? come sostenere le loro famiglie? cosa chiedere? quale contesto e opportunità didattiche offrire?

Nell’articolo 6 è dato un permesso-lavoro ai genitori dei figli certificati, questo significa che il tempo che la famiglia può dedicare al ragazzino è importante e ha un ruolo nell’apprendimento, (sempre che non sia solo dedicato all’accompagnamento alla terapia). Infatti il bambino soprattutto all’inizio impara grazie a una relazione significativa, poi nel tempo per interesse e significato intrinseco all’argomento e quindi per autostima. Il tempo che in famiglia si dedica al dopo scuola, i compiti e lo studio, è importante perché notifica il valore e il significato sociale dell’imparare ma anche della cultura personale che ti fa simile ai tuoi.

 

Alla scuola elementare è riconosciuta la competenza di segnalare precocemente il disturbo, giustamente il ruolo di “sentinella del ritmo” può essere delegato solo all’insegnante che conosce il gruppo classe in cui è inserito quel bambino ed è la prima ad osservare se sta perdendo i tempi della proposta, sta rallentando o presenta già atipie.

 

L’articolo 5 indica le misure educative e le didattiche di supporto, individualizzate o personalizzate, l’introduzione di strumenti compensativi e le tecnologie informatiche, le misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere, garantisce adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all’università.

 

Il compito della scuola materna appare più difficile, perché nel tempo sono più eterogenei i profili di sviluppo di linguaggio. Ci sono bambini che parlano molto più tardi accanto a coetanei che usano due lingue, accanto a linguaggi che pur costruiti rimangono “infantili” più lungamente. Il contenuto delle proposte della scuola materna attuale è spesso lontano dai prerequisiti ritenuti oggi essenziali: la capacità attentiva all’ascolto, la rappresentazione grafica della realtà, l’abilità di spiegare parole e di confrontare elementi, la riflessione fonologica, lo sviluppo narrativo.

 

 

Nell’ottica della legge la comunicazione tra scuola e famiglia deve diventare più chiara, metaforicamente deve essere simile alla libertà del cliente che entra in un negozio per comprare delle scarpe, conosce il marchio, sa che vale, il prezzo è adeguato, ma qualche volta quel modello stringe o è troppo largo per la piante del suo piede. Nella norma il cliente esce e cerca in un altro negozio. Nella realtà, sia della scuola pubblica che privata, davanti al consiglio di consultare uno specialista, il cliente prima di tutto si lamenta: della maestra che potrebbe fare di più e invece continua a dire che ci sono troppi errori, delle poche esercitazioni a causa delle quali il bambino continua a sbagliare gli apostrofi e non sa le tabelline perché non si ripetono abbastanza. Oppure che la maestra non si è accorta di niente, che veniva così incontro al bambino così lui poteva dare il meglio, che c’era un po’ di scarto con i coetanei ma solo nei tempi, che il bambino sembrava solo pigro.

 

La legge indica i percorsi diagnostici (articolo 3) e i protocolli nell’ambito dei trattamenti specialistici già assicurati dal Ssn.

 

Una perplessità suscitano i riferimenti temporali riportati nell’articolo 4, che sembrano non congrui allo stato dell’arte e riducono eccessivamente i tempi di formazione del personale, che deve essere inteso in itinere e continuo, così come continua è la ricerca e l’approfondimento di chi se ne occupa.

 

(Eleonora Carravieri)

 

 

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