SCUOLA/ Sapere o saper fare? Senza competenze non si impara nulla

- Tiziana Pedrizzi

«Solo l’acquisizione della competenza costituisce il vero oggetto dei processi di apprendimento». Ecco perché le Indicazioni lasciano a desiderare: TIZIANA PEDRIZZI risponde a Luisa Ribolzi e Fabrizio Foschi

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Il Regolamento dei Licei ha il pregio di una ragionevole ristrutturazione degli indirizzi esistenti e della riduzione dello sventagliamento di materie. Su ciò si è appuntata l’attenzione, mentre meno riconosciuto è il pregio di introdurre modalità aggiornate di determinazione dei contenuti della scuola. Presente nella identica formulazione in tutti i Regolamenti, anche per i Licei l’art 10 infatti così recita “…i risultati di apprendimento sono declinati in conoscenze, abilità e competenze in relazione alle Raccomandazioni del Parlamento Europeo… sulla costituzione del Quadro Europeo delle Qualifiche per l’Apprendimento Permanente (EQF)…”.

E’ un’indicazione per certi versi preziosa, per altri obbligata. Ma intenderla in senso meramente strumentale sembra poco accorto. E’ vero che la ragione fondante di EQF è quella di permettere il riconoscimento reciproco fra i paesi europei dei loro titoli di studio e perciò la mobilità delle persone. L’Unione Europea non ha le competenze istituzionali per proporre una nuova pedagogia. Ma sembra difficile pensare a dichiarazioni trasparenti di competenza, senza una corrispondenza con ciò che è stato fatto nelle aule.

E se non è previsto un indirizzo istituzionale ragionevolmente omogeneo intorno alle competenze da raggiungere, ma solo intorno alle conoscenze su cui basarle, come sarà possibile fare dichiarazioni che non siano “aria fritta”? Se il passaggio dalle conoscenze alle competenze avverrà solo a carico della singola scuola, del singolo docente o addirittura del singolo studente come evitare che non se ne faccia nulla? Oppure che, nel migliore dei casi, ognuno vada per la sua strada?

C’è anche da dire che i bisogni della struttura economica, di cui si fa interprete in questo caso il EQF, sono singolarmente convergenti con le riflessioni pedagogiche e didattiche degli ultimi tempi, nella valorizzazione del concetto di competenza. Che per certi versi riscoprono l’ovvio, cioè che si studia con un fine formativo; diversamente non si studia e non si impara. Che è ciò che sta avvenendo anche nei nostri Licei (vogliamo fare una indagine sull’apprendimento del latino?).

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Sarebbe ardito affermare che l’abbassamento dei livelli di apprendimento dei liceali – che sono poi quelli che non sanno scrivere le tesi, perché gli studenti che escono dai professionali e dai tecnici arrivano decimati alla meta della tesi – sia dovuto ad un dilagare della “pedagogia delle competenze”. Si tratta invece evidentemente di uno scadimento della impostazione esclusivamente per conoscenze, che non ha più gli strumenti sociali per essere convincente. Punto di partenza comune dovrebbe essere, per evitare la guerra fra guelfi e ghibellini, la convinzione che se, da un lato, non si danno competenze, se non in riferimento ad abilità e conoscenze, dall’altro solo l’acquisizione della competenza costituisce il vero oggetto dei processi di apprendimento.

 

Perciò da dove bisogna partire: dalle conoscenze o dalle competenze? Domanda importante, che cela un problema tutt’altro che risolto. Innanzi tutto – si è detto sopra – sarebbe utile accettare che i due capi del filo debbano ambedue essere definiti, per permettere un avanti-indietro efficace. Ma le aree disciplinari debbono essere necessariamente proposte secondo i loro statuti interni di carattere logico o addirittura cronologico oppure si potrebbe sceglierne la parti da trattare, in relazione alla loro utilità nel fondare le diverse competenze, che a questo punto costituirebbero le scelte prioritarie?

 

Sembra un’ipotesi lontana dalle storicistiche aule italiane, ma che non porterebbe necessariamente all’annichilimento delle conoscenze, anzi forse ne potrebbe costituire la palingenesi. Ricordiamo che in altri Paesi europei, come la Francia, la trattazione per problemi da sempre praticata non sembra avere abbassato il livello degli apprendimenti. In un momento in cui dilaga il discorso sui “nativi digitali” un’impostazione di questo genere sarebbe forse più vicina a modalità di apprendimento possibili. Non può costituire un ostacolo il fatto che la generazione che oggi si trova a prendere decisioni in proposito sia stata personalmente formata secondo parametri rigidamente sequenziali.

 

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Le Indicazioni proposte per i Licei proposte sembrano impegnarsi in un’embrionale delineazione di finalità formative solo in sede di definizione dei profili. Sembra mancare invece, nei testi relativi alle diverse partizioni temporali, il ponte di una definizione di competenze reali, mentre è molto frequente trovarsi di fronte un mero e discutibile – anche perché molto datato – elenco di argomenti. Va dato per scontato che la dimensione ridotta, che tutti hanno apprezzato insieme al linguaggio non iniziatico, non poteva consentire una reale applicazione dell’art 10 sopra citato. Ci si aspetta però che un impasto delle tre categorie dell’EQF faccia da punto di riferimento ad ulteriori necessari sviluppi.

 

Il lavoro da farsi per applicare davvero l’art 10 è tutt’altro che semplice, come dimostra l’esperienza di chi ha già percorso questa strada. Si licet magna componere parvis (sic), un’esperienza anticipatoria è stata quella relativa alla determinazione degli Obiettivi Specifici di Apprendimento dei percorsi triennali di Istruzione e Formazione Professionale lombardi, deliberati nell’aprile 2007. Con un significativo anticipo rispetto agli Assi Culturali all’Obbligo del Ministro Fioroni e degli attuali Regolamenti, era stato scelto come modello, all’interno del quale collocare gli esiti formativi attesi, proprio quello stesso dell’EQF, allora ancora in attesa di approvazione definitiva.

 

Oggi, dal punto di vista normativo, quegli OSA sono stati in parte superati dall’assunzione di Standard Minimi Nazionali, ma rimangono come un primo esempio metodologico. Questa elaborazione è stata effettuata in Lombardia da Gruppi di lavoro aggregati per aree disciplinari, che hanno lavorato per parecchi mesi. Un lavoro lungo e problematico, da cui trarre alcune riflessioni altrettanto problematiche sui nodi essenziali.


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Definire per le diverse aree disciplinari delle competenze non generiche e non fumose, ma al contempo non troppo limitatamente operative, richiede un equilibrio difficile. Soprattutto il problema è quello di non scrivere libri dei sogni: elenchi interminabili e non controllabili con realistici strumenti di valutazione. Scegliere le conoscenze richiede una dolorosa capacità di rinuncia, oltre che un minimo di aggiornamento scientifico. Le scelte non dovrebbero avere come unico punto di riferimento i canoni interni delle discipline, ma anche le capacità formative dei diversi temi. E’ il caso di sottolineare che non si tratta solo di riprodurre passivamente le conoscenze stesse, ma anche di farne il materiale per l’esercizio delle abilità in relazione alle loro caratteristiche.

 

Le abilità equivalgono sostanzialmente a quelli che a livello internazionale vengono definiti come skills ed hanno forti assonanze con le abilità trasversali o le competenze di cittadinanza. Qui il problema è quello di individuare il corretto legame con le conoscenze da sviluppare e considerarle anche in parte come una articolazione ed una premessa alle competenze. Un rapporto flessibile di interrelazione deve comprendere varie combinazioni reciproche tra abilità e conoscenze e tra queste e la competenza da attendersi. Ad esempio ci sono conoscenze che si prestano al consolidarsi di alcune competenze ed abilità.

Il lavoro in particolare è reso difficile dalla grave carenza di riflessioni teoriche concrete in proposito, oltre che di rielaborazioni interessanti di esperienze operative in questo campo.

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