SCUOLA/ 1. Nove lingue a 9 anni? La scuola del futuro può cominciare subito

- Manuela Cervi

Su Il Giornale Giorgio Israel ha richiamato l’attenzione sull’importanza di anticipare inglese e matematica all’infanzia. Tutto giusto, ma occorre un’antropologia. Il commento di MANUELA CERVI

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Foto: Imagoeconomica

Garantire ai nostri figli una scuola, che competa nel confronto internazionale, e che li renda capaci di affrontare la sfida della crescita nel panorama sociale e culturale odierno (complesso, caotico, frammentato, rassegnato, irrazionale, disorientato: in crisi), è l’obiettivo delle nuove Indicazioni nazionali del Ministero per tutti gli ordini scolastici. Esse prevedono l’inserimento alla scuola dell’infanzia della lingua straniera e della matematica, implicando un’attenzione particolare, che in Italia è in pesante ritardo, ai processi d’apprendimento.

Facciamo qualche esempio, per chiarire di che cosa parliamo. Apprendere lettura, matematica e musica è possibile già a partire dai 3 mesi. Un bambino a 4-6 mesi può iniziare a parlare; un bambino di 7 a muovere i primi passi e a leggere le prime parole e frasi. A un anno può riconoscere le note musicali e iniziare a suonare il violino. A uno e mezzo può imparare a leggere e un anno dopo arrivare a leggere anche dieci libri per bambini di prima-terza elementare ogni settimana, a risolvere moltiplicazioni, divisioni, equazioni, esercizi di geometria. A 3 anni può leggere romanzi; a quattro fare esercizi di ginnastica sull’asse di equilibrio o correre per 4,5 km senza fermarsi; identificare una composizione musicale leggendone lo spartito, piuttosto che studiare fiabe musicali e poemi sinfonici. Tra i 5 e i 9 anni può interpretare una parte in un’opera teatrale; a 6 leggere i classici di Dickens, fare ricerche usando l’enciclopedia, leggere e discutere i fatti riportati dai quotidiani. A sei anni e mezzo può suonare un minuetto di Bach al violino; a otto riprodurre a olio quadri di Van Gogh e Picasso, disegnare ritratti, nature morte, paesaggi usando tecniche diverse come matita, carboncino, china, tempera ad olio. Infine a 9 anni può arrivare a parlare 9 lingue diverse.

Non sono bambini geniali, questi, iperdotati, casi esistenti sì, ma numericamente rari. E non sono neppure bambini così fortunati, da esser vissuti in un ambiente eccezionalmente favorevole all’apprendimento. Sono invece bambini normali vissuti tra persone che conoscevano il funzionamento dei processi d’apprendimento, e che erano consapevoli della differenza tra apprendimento e istruzione (anche se non tra istruzione ed educazione). È evidente, che un bambino di quarta elementare dotato di intelligenza media può sostenere una conversazione contemporaneamente in inglese, francese, arabo, spagnolo, yiddish; ebraico, turco, tedesco e portoghese non perché trascorre l’esistenza seduto tra i banchi di scuola, ma in virtù delle vicissitudini della sua vita familiare (essere figlio di diplomatici, con un nonno spagnolo, e aver vissuto prima al Cairo, poi ad Haifa e infine in Brasile).

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La ricerca internazionale nell’ambito dell’apprendimento è ricchissima, come ricordava Giorgio Israel, membro della Commissione di studio sulle Indicazioni e, per quanto qui ci interessa, data almeno un cinquantennio. Inoltre abbiamo a disposizione risultati di estremo interesse provenienti da esperienze sia extra-scolastiche e scolastiche di Paesi europei e americani, sia scolastiche italiane più recenti.

 

E allora perché in Italia abbiamo ritardato i processi di apprendimento? Per tanti motivi diversi. Innanzitutto si confonde un apprendimento, che viene realizzato nel momento in cui è effettivamente possibile, con l’eccellenza, e si rifiuta quest’ultima per motivi culturali, che erano diventati immediatamente politici già quarant’anni fa (l’eccellenza non è democratica, entro una democrazia concepita come uguaglianza livellante).

 

Inoltre si considera soggetto educativo fondamentale o lo Stato o qualsiasi altra organizzazione strutturale. L’apprendimento invece inizia già in fase prenatale e soprattutto a partire dalla nascita, riconsegnando alla famiglia il ruolo e la responsabilità educative primarie. Legata a questa considerazione, ve n’è un’ulteriore: è impossibile che una qualsiasi istituzione scolastica riesca a garantire quel livello di personalizzazione educativa, che l’apprendimento non precoce, ma tempestivo, richiede. «Dio non poteva essere ovunque – recita un proverbio ebraico -, e perciò creò le mamme»: nessuno e nulla può sostituire i genitori, e quindi andrebbe correttamente ripensato il tessuto scuola-famiglia.

 

Poi, eredi del razionalismo moderno, riduciamo intelligenza e ragione alla loro dimensione unicamente razionale, scavando la scissione tra processi cognitivi e dinamiche emotive, che sono invece inscindibilmente connessi in qualsiasi processo d’apprendimento. In più attribuiamo dignità ai primi negandola alle seconde, quando sono proprio le seconde a prevalere in fase prescolastica e scolastica iniziale. La relazione, infatti, non è estrinseca alla persona, ma elemento costituente, e quindi nei primi anni di vita ricopre evidentemente un ruolo essenziale. Questo problema si complica, se pensiamo che sia a livello nazionale, che a livello europeo, le dinamiche emotive a scuola vengono considerate (laddove vengono considerate) a partire da un approccio e da una formazione di tipo psicologico e terapeutico, non educativo e di crescita.

 

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Gli autori delle ricerche principali, che rendono ragione dell’anticipo di lettura (non della scrittura), matematica e lingua straniera alla fase prescolare, dichiarano di farlo sulla base e nell’orizzonte di un ambito unicamente neurobiologico, definendo nebuloso l’ambito cognitivo o mentale. Eppure è proprio la dinamica cognitiva a fare da ponte tra cervello e ragione, e ad oggi nessuno ha ancora mostrato quest’unità di livelli, che in un ambito educativo deve poter sussistere. Tra i fini educativi vi è non lo sviluppo del cervello, ma l’uso della ragione o il pensiero, in connessione alle altre principali facoltà antropologiche, quali il sentire, che deve diventare capacità relazionale, e la libertà, che deve diventare capacità decisionale. E rispetto al secondo il primo è indispensabile ma strumentale.

 

Tutti gli autori prescindono da un modello antropologico, in cui inserire i loro importantissimi risultati ed esperienze. E siccome qualsiasi risultato deve essere declinato nella pratica educativa, nel nostro Paese un quadro antropologico avrebbe favorito la loro comprensione e garantito al livello istruttivo della professione docente di non scadere in nozionismo.

 

Se poi volessimo declinare la consapevolezza scientifica ormai acquisita entro pratiche formative ed educative, i modelli antropologici attualmente disponibili sono solo di carattere filosofico, anche quando si dichiarano educativi, risultando quindi utili, ma non esaurienti.

 

Un’ulteriore considerazione riguarda il corpo docente della scuola italiana, soprattutto di Stato ma non solo, che è in genere attestato al livello istruttivo della professione docente. Introdurre, come è stato fatto in questi ultimi dieci anni, tecniche, che pretendano di favorire l’apprendimento tempestivo al di fuori di un rapporto educativo, provocherebbe più danni che benefici, come molte esperienze scolastiche in Italia e in Europa hanno già dimostrato. Da questo punto di vista prevedere una laurea anche per i docenti di scuola dell’infanzia sarebbe utile, a nostro avviso, ma non sufficiente.

 

E laddove si provi a ristabilire l’ordine e le rispettive specificità dei livelli istruttivo, formativo ed educativo della professione docente, in genere ci si scontra con due tipi di riduzionismo: un approccio che concepisce l’educazione come una prassi di indottrinamento culturale, quando invece è proprio e solo il processo educativo che può salvaguardare da indottrinamenti di ogni colore e provenienza; e poi un approccio, che al contrario tenta di essere educativo, prescindendo però dal suo nesso con quello istruttivo, e perdendo così tutta la ricchezza e la forza culturale, che solo un approccio seriamente istruttivo (non nozionistico) può garantire. La questione del curricolo è fondamentale anche in relazione ai processi d’apprendimento.

 

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Infine certa mentalità, in cui siamo immersi, riesce comunque a ingabbiarci in una serie di luoghi comuni, dai quali né l’intelligenza, né la volontà, né la serietà ci possono preservare, ma solo un accurato lavoro di ricerca educativa. Tra questi: a) I bambini che imparano troppo presto, diventano dei geni odiosi. In realtà vale il contrario: questi bambini sono felici, ben adattati, e trovano più degli altri occasioni per divertirsi. b) I bambini che imparano troppo presto, quando poi vanno a scuola, si annoiano. In realtà questi bambini si annoiano tanto e come tutti gli altri, se ci sono motivi per annoiarsi. c) I bambini che imparano troppo presto, vengono privati della loro infanzia. In realtà vale di nuovo il contrario. Tutto in un bambino è fatto per imparare, per desiderare di imparare, per permettergli di imparare. È quando priviamo un bambino di questa possibilità, che si annoierà, diventando noioso, distratto, cognitivamente debole, a volte intrattabile.

 

Impossibile, allora, che un bambino italiano possa imparare le tabelline a cinque anni come un suo coetaneo indiano o cinese? Ovviamente no, anzi lo auspichiamo vivamente. Introdurre lettura, matematica e lingue straniere alla materna non è però una questione di anticipo dei saperi di base, tant’è che l’anticipo varrebbe ad esempio per la lettura, ma non per la scrittura, che ha un percorso d’apprendimento completamente diverso. Non è cioè una questione scolastico-istruttiva stricto sensu. È importante non incorrere di nuovo negli errori già visti, e considerare finalmente i processi d’apprendimento nel loro contesto educativo, cioè in un ambito compiutamente scolastico.

 

 

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