SCUOLA/ 1. Non è la teoria dell’università, ma la pratica della scuola a formare i docenti

- Carlo Rubinacci

Forma più una buona teoria o una buona esperienza sul campo? CARLO RUBINACCI (ANP), dirigente scolastico, ripercorre questo interrogativo per cercare di dare una buona (e analitica) risposta

universita_bibliotecaR375
Foto: Imagoeconomica

Le numerose condizioni che la VII Commissione della Camera ha posto in premessa al parere favorevole sullo schema di regolamento per la formazione universitaria dei docenti fanno comprendere come tutta questa materia sia delicata e oggetto di discussioni che talvolta, nel passato, hanno assunto la forma di vere e proprie prese di posizione a sostegno di diverse tesi. Ed è anche per queste ragioni che da tanto tempo il sistema cerca di risolvere l’annoso problema, trovando soluzioni che non accontentano e che non possono accontentare tutti.

Le questioni aperte sono molteplici, a cominciare dalla più importante: quella del rapporto tra formazione disciplinare e formazione pedagogico-didattica. La formazione iniziale dei futuri insegnanti è sempre stato un punto debole del sistema scolastico del nostro Paese, in quanto per molto tempo è stata delegata quasi esclusivamente all’Università per il presupposto che una formazione disciplinare fosse sufficiente in un sistema prevalentemente orientato a fornire conoscenze.

Con l’evoluzione del sistema (spesso suo malgrado, comunque a riflesso di ciò che cambiava nel mondo) tale preparazione ha mostrato i suoi limiti, in quanto l’ottica di tutti i sistemi di formazione si è spostata dagli insegnamenti a ciò che gli studenti devono apprendere ed alle modalità di tali apprendimenti. Questa svolta, iniziata molti anni fa, ha visto il ritardo del nostro sistema, per la pervicace attenzione mantenuta sul tema dei contenuti da parte di chi si doveva occupare della formazione dei docenti: come se si desse per scontato che la trasmissione di conoscenze potesse generare automaticamente abilità e competenze nei discenti.

Quella dell’insegnante è una competenza strumentale, che si qualifica essenzialmente per due aspetti: la capacità di motivare, cioè di “accendere” negli studenti la curiosità verso la disciplina; la capacità di “semplificare”, cioè di rendere comprensibili a tutti (o alla maggior parte) argomenti complessi.

CLICCA >> QUI SOTTO PER PROSEGUIRE LA LETTURA DELL’ARTICOLO

 

È ovvio che l’insegnante deve conoscere bene la materia che insegna, ma non necessariamente in funzione del suo approfondimento scientifico. Ciò è tanto più vero quando si consideri che – almeno nella scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado – i contenuti disciplinari dell’insegnamento vengono proposti a livelli di base. L’assunto che si possa spiegarli ai bambini ed ai ragazzi in modo più efficace e comprensibile solo quando si sia interiorizzata tutta la complessità retrostante è priva di riscontri.

 

Invece, quello da cui non si può prescindere è la capacità – che i migliori insegnanti sviluppano con l’esperienza – di “entrare” nella mente dell’alunno per intuirne le aspettative e le curiosità e per individuare il punto di aggancio che connetta le sue domande personali alle risposte che si è in grado di offrirgli. Per far questo, le conoscenze di psicologia e di pedagogia sono certamente utili, ma occorre – ancora una volta – non una conoscenza meramente teorica e scientifica, ma una competenza esperta ed operativa, cioè maturata attraverso la continua verifica della teoria nell’applicazione.

 

Qui subentra la seconda questione: il rapporto tra scuola e università che, se nel parere della VII Commissione della Camera, viene giustamente richiamato in termini di necessario equilibrio, appare invece nel testo dello schema di Regolamento fortemente incentrato sul ruolo prioritario delle università, anche per ciò che riguarda il tirocinio: le scuole autonome, destinatarie dei futuri insegnanti, hanno poco spazio nella loro formazione iniziale. Le esperienze, le buone pratiche, il contatto diretto con la realtà del rapporto insegnamento/ apprendimento è relegato ad una parte residuale della formazione: solo un quarto di attività dell’anno è destinato al tirocinio.

 

Se la scuola deve progressivamente abbandonare il ruolo di luogo dell’insegnare per diventare luogo dell’apprendere, non si dovrebbe dedicare una parte preponderante del percorso formativo dei nuovi insegnanti alla pratica professionale sul campo, in affiancamento a docenti esperti? E una parte dei corsi teorici – quelli destinati alla didattica disciplinare – non dovrebbe essere affidata proprio a quei docenti esperti e non a docenti universitari, che non si sono mai misurati personalmente nella scuola con il problema di come “aprire la mente” di un giovane a quella curiosità intellettuale senza la quale non si apprende?

 

CLICCA >> QUI SOTTO PER PROSEGUIRE LA LETTURA DELL’ARTICOLO

 

Una terza questione traspare poi negli ultimi articoli pubblicati sul sussidiario: la formazione dei docenti nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria. Come è previsto nell’attuale corso di laurea quadriennale avviato nel 1998, a un primo biennio comune segue un biennio specifico per ciascuno dei due segmenti di scuola. Tale distinzione risponde certamente all’esigenza di salvaguardare l’identità specifica che caratterizza la scuola dell’infanzia e la scuola primaria, senza tuttavia negare il continuum del percorso formativo degli alunni.

 

Non va dimenticato il fatto che la formazione universitaria dei docenti rappresenta una formazione “professionalizzante”, finalizzata dunque ad assicurare una circolarità virtuosa tra cultura ed esperienza, sapere e saper fare, apprendimento e insegnamento: al centro c’è l’alunno, ci sono i suoi bisogni formativi e la costruzione della sua identità, che caratterizzano in modo specifico gli obiettivi formativi della scuola dell’infanzia da quelli della scuola primaria. Per questa ragione, pur in un quadro unitario di riferimenti culturali, disciplinari e pedagogici, occorre salvaguardare la specificità dei percorsi universitari finalizzati a formare i docenti nei due segmenti scolastici. Appare, pertanto, pertinente l’osservazione della Commissione VII sulla identificazione di percorsi distinti fra la scuola dell’infanzia e la scuola primaria.

 

Infine, nel quadro generale del dispositivo resta ancora non affrontato il tema del “dopo”, cioè del passaggio tra la fine della formazione (con conseguente abilitazione all’insegnamento) e l’assunzione del personale formato. Sarebbe stata, infatti, utile almeno un’indicazione per una norma successiva su tale argomento.



© RIPRODUZIONE RISERVATA

I commenti dei lettori