SCUOLA/ Bertagna: i docenti di oggi sono soltanto ripetitori o anche maestri?

- Giuseppe Bertagna

In questo articolo GIUSEPPE BERTAGNA, pedagogista, affronta il tema della “lezione”, sulla base di una sua personale lettura del testo Lezione e lectio (1917) di Pavel Florenskij (1882-1937)

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Enrico Fermi
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«Il rapporto» esistente tra il libro di testo e le lezioni «è paragonabile al rapporto che esiste tra il meccanismo e l’organismo». «I primi termini di questa proporzione (libri di testo, meccanismo) sono costruiti secondo un piano prestabilito». Rimandano a moduli «messi insieme, costruiti con parti preconfezionate», ad un «tirar fuori dai depositi di un’erudizione astratta conclusioni già pronte, in formule stereotipate», oppure concretizzano una «dossografia», cioè la descrizione di opinioni o verità dette da altri ma non necessariamente fatte proprie e interiorizzate.

«I secondi termini (lezione, organismo) si caratterizzano, invece, per la naturalezza e la libertà della costruzione, e proprio in forza di questo hanno un funzionamento multiforme, imprecisabile a priori». Rimandano, infatti, ad un «essere vivente» che «sviluppa i propri organi, rispondendo ogni volta alle esigenze che si manifestano in corso d’opera», ad «un’energia viva» (l’energheia aristotelica) contrapposta ad un prodotto già finito (ergon)  e quindi «sclerotizzato», all’«innesco» di una miccia di pensiero e al lievito intellettuale, all’«aspirazione a vedere con i propri occhi, a toccare con le proprie mani la fonte prima» di qualsiasi opinione e verità. Per questo leggere «a un intero uditorio» qualsiasi libro di testo, o qualsiasi altra cosa scritta prima della lezione, vorrebbe dire agire come «una cucitrice che, messa da parte la macchina Singer, volesse cucire con una spina di pesce».  

Queste valutazioni sono di Pavel Florenskij e sono tratte da Lezione e lectio (1917), pubblicato per la prima volta in italiano da La Nuova Europa, n. 2, 2010, p. 19-23. Il saggio costituiva l’introduzione alla pubblicazione di una serie di lezioni dal vivo sulla storia della filosofia, pronunciate nel 1910 dall’autore, quando era un giovane docente dell’Accademia teologica di Mosca.

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Sono valutazioni che colpiscono ancora oggi per la loro penetrante puntualità. A dire il vero, in quei decenni, si può dire che costituissero perfino una specie di «brodo» comune a tutte le correnti culturali contrarie al positivismo che ancora celebrava gli ultimi riflessi dell’incontrastato predominio esercitato nel secolo precedente. In Italia, ad esempio, proprio nel 1913, osservazioni analoghe saranno proposte da Giovanni Gentile nel suo Sommario di pedagogia.

Se, però, le troviamo ancora molto attuali ad un secolo di distanza vuol dire che forse, almeno nella scuola e nelle criteriologie per la formazione iniziale dei docenti, l’ottica e la strumentazione «positivistica» non è stata ancora superata.

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Ma perché il rapporto tra libri di testo o tra testi comunque scritti prima di far lezione e la lezione viva che si deve tenere ad un gruppo di ragazzi è proprio quello che Florenskij coglie e descrive in maniera così persuasiva? La risposta è perfino intuitiva.

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L’autore del libro di testo o di qualsiasi altro testo scrive avendo principalmente presente la «materia» che è chiamato ad esporre. La modella perciò secondo logica, riservando l’attenzione che meritano ai vari nessi tra le parti e alla progressione concettuale ed argomentativa che li deve stringere. Ha presente senza dubbio anche i destinatari, ma sono destinatari, per così dire, «di media», astratti, formali, immaginati: cioè realmente inesistenti. 

 

Il docente chiamato a far lezione in classe, invece, deve fare i conti non soltanto con la «materia», ma anche e soprattutto con ogni persona che ha dinanzi e con gli ambienti specifici in cui è costretto a parlare. C’è caldo, un ragazzo si alza per aprire la finestra, inciampa nella cartella del compagno, questo reagisce… il docente non può più sviluppare la sua argomentazione, ma deve intervenire a riportare la calma e poi continuare. Nel frattempo, però, è passata un’ambulanza. Tutti gli sguardi sono andati fuori dalla finestra. Il docente perde il contatto visivo con i suoi ragazzi. La concentrazione salta. Bisogna ricominciare. L’ordine e la connessione delle idee, in questo modo, non riesce mai a corrispondere in modo armonico all’ordine e alla connessione delle cose e delle persone reali. Il logico non è l’esistenziale.

 

Bisogna allora trovare, se si è bravi docenti, la «competenza professionale» di ricucire momento dopo momento, in situazione, le idee e la realtà delle persone e delle cose. Non c’è programmazione a priori che tenga dinanzi a queste prove. Curricolo, Pof o unità didattica che funzioni e sia utile. Il docente, «a lezione», resta sempre nella condizione dell’equilibrista sul filo a tre metri da terra. Se non riesce a combinare sempre, attimo dopo attimo, in modo nuovo, la logica di ciò che deve insegnare con le relazioni umane che deve mantenere con tutti i suoi studenti, con la motivazione che deve ravvivare in ciascuno, con la gestione efficace dello spazio e degli imprevisti che si presentano la sua «lezione» diventa vento. Non parla più a nessuno. O ciascuno capisce ciò che vuole. Al suo insegnamento non corrisponde l’apprendimento che vorrebbe suscitare.

 

Perfino l’etimologia, del resto, soccorre questa diagnosi. Lezione, lectio, viene da lectus, participio passato del latino lègere. Vuol dire che bisogna aver letto prima di fare lezione. Se si legge a lezione, infatti, si è sopraffatti dai ragazzi, dai luoghi e dalle circostanze: si cade dal filo. La lezione è un delicatissimo organismo vivente, la cui preziosità è direttamente proporzionale alla sua fragilità.

 

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Certo, lègere, infinito, proviene dalla radice indoeuropea leg, che sta per  radunare, raccogliere insieme cose diverse, scegliendole a una a una. E siccome rimanda contemporaneamente anche al greco lógos, discorso, e a lexis, parola, non nel senso di suono, ma piuttosto di lemma, di significato concettuale, lègere evocare anche etimologicamente un soggetto intelligente che raduna, raccoglie attivamente insieme segni e parole diverse, e le dice in un discorso che le tiene unite insieme in  modo organico. Non c’è lettura, insomma, senza un attivo e protagonistico «dire» interiore non solo e non tanto dei segni vocali o grafici che l’accompagnano, ma del significato e del senso che questi segni hanno. Che poi questo «dire» sia ad alta voce oppure silenzioso, come quello che colpì Agostino quando vide fare per la prima volta Ambrogio praticare la lettura silenziosa non cambia nulla rispetto al necessario protagonismo del soggetto (sed cum legebat, oculi ducebantur per paginas et cor intellectum rimabatur, vox autem et lingua quiescebant: leggeva scorrendo le pagine con gli occhi, il cuore intento a penetrare il senso, mentre voce e lingua riposavano).

 

Leggere, dunque, a meno di ridurre questa abilità ad una serie di mere operazioni percettive meccaniche, è di per sé la prova di un’intensa ed originale attività spirituale di ciascuno. La prova che è il soggetto, con la sua straordinaria forza di inizio, non il testo, ad esistere. Checché ne pensino la linguistica di Jacobson, l’antropologia di Lévi Strass, il marxismo di Althusser o la psicanalisi di Lacan.

 

Ma «fare lezione» è prova di un’attività spirituale personale ancora superiore: si può dire alla tripla potenza. Alla doppia potenza perché presuppone la lettura ben fatta, tante letture ben fatte, di tanti autori. Ma ha bisogno di molto più delle letture ben fatte di tanti autori per essere condotta a segno: le serve, per l’intera sua durata, la concentrazione massima e sempre vigile dell’intero della persona di ciascuno su ogni ascoltatore e nel suo contesto che li circonda: mente, mani, cuore; corpo, psiche e spirito; l’io e il sé nel tu, nel noi, nel voi e nell’esso. Ecco perché la competenza professionale del far lezione, se si fa una «buona lezione», è l’acme della professionalità docente. E costringe ad una spesa di energie che soltanto chi non ne è capace o non ha mai provato ritiene modesta.

 

 

 



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