SCUOLA/ 2. L’ortografia aiuta i figli della “società liquida” più del pc

Nel suo ultimo libro, Paola Mastrocola fa una difesa appassionata del desiderio e della giovinezza come promessa. Ma per ENRICO TANCA c’è un errore, e sta nel titolo

25.03.2011 - Enrico Tanca
scuola_libro_dorsoR400
Foto: Fotolia

Queste righe, più che una presentazione di un libro, già comparsa peraltro sul Corriere della Sera del 21 febbraio e ripresa il 25 febbraio dalla prestigiosa firma di Cesare Segre, vogliono essere un atto di gratitudine per il coraggio gentile, finemente umanistico e nobilmente agguerrito con cui Paola Mastrocola nel suo ultimo libro lancia con più forza ancora il suo grido di allarme per il destino delle giovani generazioni. Un accorato struggimento traspare da ogni pagina che non saprei caratterizzare se non con la virgiliana pietas, la coscienza netta della sacralità della realtà, del desiderio e del destino dei ragazzi.
In fine veritas: il finale del libro mi pare riveli il fine profondo di questo pamphlet, ovvero una difesa appassionata del desiderio e della giovinezza come promessa. Almeno così l’ho letto io. Da qui l’amorevole quanto ostinata cura perché quel desiderio e quella promessa non siano mistificate, ridotte, tradite. Nulla di pietistico né di paternalistico: la descrizione della giornata-tipo di Dedo Cardo si fa impietosa descrizione della disarmante centrifugazione della coscienza (mens: intelletto e affezione, no?) cui sono quotidianamente consegnati i nostri ragazzi nella “società liquida” di oggi. Dal che si capisce che la scuola e le parole d’ordine di quel mondo riflettono la società in quanto tale, in cui si riscontra ovunque l’incapacità a consegnare alle giovani generazioni uno zaino carico di ipotesi di senso da verificare nella propria esperienza.
Possiamo chiamarla cultura? – umanistica, dell’uomo che riflette su sé e il mondo, e non appena un circoscritto ambito disciplinare, come traspare dagli innumerevoli esempi del libro -. Quel grande tradito non genetico (se ricordo bene un’affermazione del prof. B. Uspenkij) con cui l’adulto accompagna il giovane nell’avventurosa scoperta del giardino dell’essere, che, come ci ricorda Adamo, comincia col dare il nome alle cose. Chiamarle col loro nome, per cui gli errori categoriali – nella produzione scritta, per esempio, che noi insegnanti vediamo tutti i giorni – non sono imprecisioni lessicali, ma “disordini del pensiero”, come ci fa notare l’autrice con disarmante semplicità. «Si tratta della mente, non della grammatica: di un vuoto strutturale, quindi (quindi!) grammaticale, linguistico».

Il lettore è innanzitutto dolcemente portato a toccare con mano la tragicomica rappresentazione di un’assurda quotidianità scolastica (liceale), cui da un ventennio almeno ci siamo assurdamente abituati, conformati, fino a giustificarla, rendendola necessariamente ovvia. Anzi esibendola come la realizzazione delle magnifiche sorti e progressive, con quei “discorsi che accrescono la persuasione” ovvero l’inabilità a intendere quelle “sottigliezze metafisiche che una moltitudine non ci arriva”. Temo tuttavia, che la dichiarazione che il re sia nudo suoni ai più talmente incredibile e ripugnante – poiché “culturalmente scorretta”, come osa scrivere l’autrice – che “’ntender no la può chi no la prova”.
Trovo in particolare meravigliosa l’analisi testuale e linguistica delle direttive che dalle istituzioni europee giù giù per ministeri, commissioni e autorità varie – “saggi” per tutti i gusti e tutte le stagioni, che fanno decisamente rimpiangere i soli sette dell’antica Grecia – allagano il buon senso comune di insegnanti e genitori – come lo slogan quasi orwelliano del “diritto al successo formativo”. Di questa neolingua si mostra l’inconsistenza referenziale, la vacuità sentimental-psicologistica, l’arroganza normativa da statalismo etico, che riduce l’uomo entro un rigido orizzonte animal-edonistico e funzional-produttivo, falsamente efficientistico. Imperdibili le pagine sui minotauri («invisibili, imprendibili tecnocrati, signori delle nuove tecnologie e strategie pedagogiche […] che abitano […] i ministeri di tutta Europa e l’Europa nel suo centro») e le CAC (sic!).
Di statura pasoliniana quindi l’onestà intellettuale con cui l’autrice denuncia – certamente non da posizioni “reazionarie”, classiste ecc. – «un’impalpabile atmosfera, fatta di opinioni diffuse, luoghi comuni e un moralismo perbenista-progressista. Qualcosa […] di meno che una vera e propria ideologia: “un’aria di sinistra”, un certo sapore di progressismo allargato e sparso […], un progressismo di maniera univoco e leggermente totalitario. […] Un comune sentire, un conformismo mentale da benpensanti buoni e corretti, impossibile da contrastare» (p. 131).

Che cosa si è perso, che cosa c’è in gioco? Se la scuola non è un luogo di conoscenza, ma di istruzione (un termine che mi ricorda orrendamente il linguaggio-macchina), è perché non c’è più una realtà da conoscere: parafrasando un famoso adagio non ci sono più fatti, solo “operazioni” (cfr. pp. 141-143). Non è più l’era dell’homo sapiens (che conosce, afferra il senso delle res) ma dell’homo zappiens! (p. 173, p.es.) L’autrice ci incalza continuamente, esplicitamente e implicitamente: siamo proprio sicuri che l’esigenza dell’uomo sia solo di adeguarsi ad un meccanismo sociale, economico, produttivo? Dietro le molteplici, cortesi ma impietose descrizioni di vita (scolastica e non) si sente il fiato corto e amaro della triforme idolatria icasticamente stigmatizzata già dal poeta Eliot (Usura, Lussuria, Potere).
Questa lettura, irriducibilmente ricca di dettagli, mi ha restituito con forza alcune grandi parole, non dette esplicitamente ma credo sottese a ogni pagina – mi perdoni l’autrice se paio aver, come dicono i tedeschi, überinterpretiert, ma ognuno legge con gli occhi della propria esperienza. Realtà: essa c’è prima di me, che sono desiderio che la realtà desta: inter-esse. Sono quindi proiettato a conoscere ciò che mi provoca, cioè capire e amare (lo studium!), ma non so come. Ecco che l’esperienza di un altro si rivela decisiva per imparare non “a imparare” (si veda l’esopiano apologo del gatto e del topo, p. 139) ma a conoscere, capire e amare: licet ancora chiamarlo maestro? Che sia l’insegnante e con lui perché no, Carlo Martello, nel canto VIII del Paradiso (p. 121).
L’esperienza di un rapporto siffatto, consegnandomi un’ipotesi mi fa crescere (augēre) in consapevolezza e quindi in domanda: dantescamente, maestro e autore, auctoritas. E infine la libertà: nessuno può volere il mio bene, la mia crescita al mio posto, come sa chi per quella libertà vita rifiuta. Da qui la proposta provocatoria e discutibile (nel senso etimologico, offerta alla discussione) della terza parte del libro, che oltre ad avere il merito di esserci – è facile accusare la cattiveria dei tempi e basta – ha anche quello ancor più grande di rimettere al centro dell’educazione la libertà: di fare una proposta (insegnante) e di aderirvi (studente). Per questo farei un’unica correzione grafica in copertina: sposterei la sottolineatura del sottotitolo («Saggio sulla libertà di non studiare») da “non” a “libertà”.

© RIPRODUZIONE RISERVATA

I commenti dei lettori