SCUOLA/ Cosa c’entra l’ambiente con l’eutanasia? Vademecum per una “scienza” diversa

- Antonia Romano

Terzo di una serie di articoli dedicati all’elaborazione del Piano di studi d’istituto in Provincia di Trento. Come impostare la didattica delle scienze? ANTONIA ROMANO

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Test Invalsi? Sì grazie (InfoPhoto)

Terzo di una serie di articoli dedicati all’elaborazione del Piano di studi d’istituto in Provincia di Trento. Leggi qui il primo e il secondo articolo.

Lo sviluppo delle tecnologie e le scoperte scientifiche plasmano, in modo irreversibile, il nostro ambiente, condizionando anche l’evoluzione culturale dei popoli. La comprensione corretta delle relazioni negli ecosistemi e di fenomeni fisici e chimici, appartenenti all’esperienza quotidiana, è parte essenziale della formazione culturale di cittadini, che, anche attraverso lo studio dei grandi temi delle scienze, costruiscono il loro pensiero per collocarsi attivamente nella società. È indispensabile, perciò, conferire all’insegnamento delle scienze un’impostazione non nozionistica, che superi l’epistemologia positivista e fornisca agli studenti gli strumenti mentali per osservare, investigare, scoprire.

Il Regolamento provinciale esaminato definisce tre competenze per le scienze nel primo ciclo di istruzione. La prima si riferisce ad aspetti di carattere metodologico, la seconda è focalizzata sullo studio delle interazioni tra mondo biotico e abiotico, la terza è fondamentale per lo sviluppo di competenze di cittadinanza attraverso la consapevolezza delle implicazioni per l’ambiente e per la società di scelte comportamentali individuali e collettive. Nel declinare il curriculum verticale di scienze, i docenti che hanno lavorato nelle diverse reti di scuole hanno, innanzitutto, individuato abilità che si devono attivare: osservare, porre domande, rilevare problemi, descrivere, confrontare, elaborare ipotesi e spiegazioni di fenomeni concreti, progettare semplici esperimenti per verificare le proprie ipotesi; riconoscere uguaglianze e differenze di forma, struttura e funzionamento in oggetti di uso comune e in processi sperimentati; riconoscere fattori biotici e abiotici di un ambiente e descriverne le caratteristiche macroscopiche; eseguire osservazioni sistematiche su piante e animali con riferimento soprattutto al contesto in cui si vive; riconoscere uguaglianze e differenze di forma, struttura e funzionamento in sistemi viventi, descrivere le principali strutture macroscopiche di un sistema vivente animale e vegetale, riconoscere i passaggi chiave di una rete alimentare con riferimento ad ecosistemi locali; interpretare fenomeni fisici e chimici collegati a esperienze quotidiane; effettuare stime e misure; rappresentare con grafici dati raccolti, ma anche ricavare informazioni da grafici; scrivere brevi relazioni scientifiche; usare terminologia specifica nelle comunicazioni orali e scritte; tradurre in linguaggio naturale le informazioni apprese, facendo sintesi tra informazioni che giungono attraverso diversi canali e diverse fonti. 

Condividendo le riflessioni sulle discipline scientifiche, si è trovato accordo nel ritenere che occorre favorire maggiormente l’apprendimento della fisica e della chimica, in modo adeguato all’età degli studenti, a partire dai primi anni di scuola. Lo sviluppo di competenze non può prescindere da esperienze di laboratorio, che consentono di dare risposte a domande, ma che richiedono una successiva, e altrettanto importante, fase di concettualizzazione, perché si giunga all’elaborazione di teorie valide dal punto di vista scientifico. I nostri alunni di oggi saranno gli adulti che domani si troveranno di fronte a scelte importanti, che riguardano temi come gli ogm, le fonti rinnovabili, l’aborto, il ruolo delle cellule staminali, il destino degli embrioni, l’eutanasia, il nucleare. Si tratta di scelte che hanno a che fare con il significato della vita e che potranno essere affrontate da loro, con consapevolezza, solo se comprendono concetti chiave come quello di specie, di biodiversità, di evoluzione, di flussi di energia.

Le emergenze mondiali, in termini di distribuzione di risorse, di utilizzo delle fonti energetiche, di gestione dei rifiuti, pongono, sotto i nostri occhi, l’insensato sfruttamento della biosfera, vittima di politiche di gestione dei territori che hanno esercitato un impatto ambientale senza precedenti, con forte impoverimento della biodiversità e rischi per l’evoluzione delle specie. La consapevolezza di ciò non può e non deve arrestare lo sviluppo delle scienze e delle tecnologie, ma, la costruzione di un pensiero critico, basato sullo sviluppo di competenze in ambito scientifico, può aiutare a cogliere, nelle nuove frontiere che si aprono, ciò che può davvero essere occasione di miglioramento delle condizioni di vita e di salute di tutti gli abitanti del pianeta, non solo dell’uomo.

Quando si insegnano le scienze nel primo ciclo di istruzione, è indispensabile avere chiari questi aspetti, che bisogna coniugare con un’organizzazione della didattica che favorisca una visione integrata delle scienze. La definizione dell’area di apprendimento matematico-scientifica tecnologica offre l’opportunità di costruire significati basandosi sull’esperienza concreta e sull’incontro tra linguaggi e metodi delle discipline di area. Insegnare scienze significa considerare gli alunni soggetti di conoscenza e attivare le loro capacità di pensiero, attraverso l’osservazione, la descrizione, l’interpretazione della realtà naturale; l’individuazione di somiglianze, differenze e analogie tra oggetti, sistemi, fenomeni e tra interpretazioni; l’enucleazione di correlazioni causali o funzionali tra fenomeni. 

In base a ciò, non tutto quello che è proposto nei libri di testo scolastici può essere insegnato, se si vuole evitare un nozionismo enciclopedico e dogmatico. Molti argomenti, inoltre, richiederebbero, per essere compresi, conoscenze che non possono essere possedute da studenti del primo ciclo di istruzione, in cui i processi di tipo induttivo svolgono un ruolo decisivo. È dunque importante limitarsi a un approccio fenomenologico, in cui gli esperimenti non sono una conferma a teorie già enunciate, ma costituiscono l’occasione per scoprire leggi e teorie, che spesso contraddicono l’esperienza quotidiana. Per questa ragione è importante, prima di ogni azione didattica, far emergere le conoscenze degli studenti, a partire dalle quali costruire attività che hanno come obiettivo modificare le credenze naif e le concezioni errate.



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