SCUOLA/ Dalle paritarie 4 “lezioni” che fanno bene allo Stato

- Onorato Grassi

Un estratto del contributo di ONORATO GRASSI su Associazionismo e sussidiarietà nella scuola cattolica al convegno promosso dal Centro Studi per la Scuola Cattolica, Roma 19 febbraio 2012

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Foto: Imagoeconomica

L’articolo che segue è un estratto del contributo di ONORATO GRASSI Associazionismo e sussidiarietà nella scuola cattolica tenuto a Roma lo scorso 19 febbraio in occasione del Convegno nazionale promosso dal Centro Studi per la Scuola Cattolica sul tema “Educare alla vita buona del Vangelo a scuola e nella formazione professionale”.

Il rinnovamento del sistema formativo in Italia “può essere sinteticamente rappresentato come il passaggio da una scuola sostanzialmente dello Stato a una scuola della società civile, certo con un perdurante e irrinunciabile ruolo dello Stato, ma nella linea della sussidiarietà”(1). Con queste parole, contenute nella Prolusione all’Assemblea Nazionale della scuola italiana del 1999, l’allora Presidente della Cei, card. Camillo Ruini, indicava la svolta da compiere non solo, e non tanto, in difesa della scuola cattolica nel nostro paese, ma per il bene della scuola stessa e a vantaggio delle giovani generazioni, mal disposte a subire una formazione rigidamente governata dall’alto e invece aperte ad un rinnovamento che, riscoprendo le autentiche radici della cultura, mettesse in grado di vivere da protagonisti in una società complessa e sottoposta a inaspettati e repentini cambiamenti, come è quella occidentale dei nostri tempi.

In un agile commento ai dieci anni dall’entrata in vigore della legge sulla parità scolastica, Guglielmo Malizia osservava a sua volta che, per uno Stato che non pretenda di essere gestore della vita dei cittadini, ma sia aperto alle istanze della società, il riconoscimento e il potenziamento del terzo settore o del privato sociale si presenta come una necessità ineludibile e che, nei suoi confronti, “il potere statale non può limitarsi solo ad ammettere il contributo nell’ambito dei servizi sociali, ma dovrà perseguire una politica di promozione effettiva”(2). E, per meglio spiegare il concetto, aggiungeva: “In questo ambito assume una particolare rilevanza il principio di sussidiarietà”, sia in senso verticale – fra enti istituzionali e governo – sia in senso orizzontale – fra società e stato, in una diversa configurazione dei rapporti fra pubblico e privato.

I termini della questione risultano così essere stati definiti con molta chiarezza e senza alcuna esitazione, anzi, si potrebbe dire, con una certa enfasi piena di speranza e di motivato impegno a collaborare a una transizione ritenuta da molti improcrastinabile e, dal punto di vista valoriale, giusta e utile al bene comune.

Purtroppo, a distanza di anni, il perdurare di pregiudizi e di una certa ignoranza sulla materia, cui hanno fatto eco, su altro versante, timori e incertezze di varia natura, hanno impedito di realizzare, o per lo meno di dare avvio a processi di riforma che ponessero su nuove basi il sistema scolastico, liberandolo dall’“ingessatura” centralistica e dai “miti” di uni-formità che ancora lo contraddistinguono. Non sfuggono, a questo proposito, i complessi problemi, di ordine giuridico, istituzionale e politico, legati ad una diversa configurazione dei rapporti fra società e stato, fra cittadini e governo, fra libertà individuale e potere. Né viene dimenticata l’esigenza di salvaguardare, in un paese che sta lentamente recuperando la propria identità storica nazionale, il bene comune e la pace sociale. Tuttavia non si può ignorare che proprio la scuola, per la sua stessa natura di fenomeno culturale e sociale, prima che istituzionale, richiede una determinazione in senso liberale e democratico dei rapporti politici e delle regole della convivenza civile, salvaguardando sia il principio di solidarietà – l’atto educativo è propriamente un atto “solidale” – sia quello di sussidiarietà – l’educazione è un’attività primaria, intrinseca all’agire umano.

Nell’educazione, e più specificamente nell’istruzione, sono infatti con-vocate due soggettività, che, in un rapporto, si pongono in gioco, o in questione, dal punto di vista intellettivo e morale, al fine di conseguire un bene maggiore per se stessi e per gli altri. Tale rapporto interessa primariamente la coscienza, prima della parola e del comportamento esteriori – sebbene da questi possa essere fortemente influenzato – e si palesa come serie di sintesi personali, successivamente acquisite, e di continue verifiche. Tale concezione personalistica dell’educazione, che trova accoglienza non solo nella pedagogia cristiana, si distingue, opponendosi, all’idea puramente funzionalista della scuola e, soprattutto, a quella ideologica, tali per cui essa sarebbe, per un verso, la fornitrice di “istruzioni per l’uso” e, per altro verso, una grande macchina nella quale, come ebbe a dire Stalin ai sindacati degli insegnanti, gli studenti sono i bulloni e i docenti le chiavi per stringerli.

1. La pubblica scuola

a. Il sistema scolastico nazionale – La legge 62/2000, contenente le norme per la parità scolastica, ha ridisegnato la natura del sistema nazionale di istruzione – in altra occasione definito “sistema educativo di istruzione e di formazione”, legge 30/2000 – introducendo rilevanti novità sul piano legislativo e lessicale. Le critiche che, negli anni successivi, sono state ad essa rivolta hanno sostanzialmente riguardato gli sviluppi che da essa si aspettavano – in particolare la parità fra le scuole sotto il profilo economico e dell’equo trattamento – ma non i principi che in essa sono stati fissati. Per diversi commentatori e politici, tuttavia, il riferimento a tale legge dello stato italiano è stato praticamente inesistente e le discussioni sulla scuola pubblica e privata, o per meglio dire fra la scuola statale e la scuola non statale o paritaria, sono state condotte nel solco di una visione tradizionale, viziata tra l’altro da pregiudizi di natura ideologica.

Opportunamente il Centro studi per la scuola cattolica ha voluto dedicare a tale legge, a dieci anni dalla sua promulgazione, il XII rapporto, e ai contributi del volume, sia per gli aspetti fondativi e descrittivi sia per gli approfondimenti sugli aspetti storici, economici e istituzionali della parità, conviene rimandare, per un esame sufficientemente completo del problema (3).

In questa sede è però opportuno riprendere l’assunto principale di tale legge, così come è stato formulato nei suoi primi articoli (4).

Alle scuole non statali, anzitutto, viene riconosciuto un ruolo primario nella costituzione del sistema di istruzione, al pari di quelle statali. Mentre queste ultime sono promosse e gestite direttamente dallo stato, le prime fanno capo a soggetti privati e a enti locali. Tale diversificazione comporta un cambiamento della funzione complessiva dello stato, che si sposta dal ruolo di “gestore” a quello di “garante” del sistema.

In secondo luogo, l’assenza del sintagma “scuola pubblica” dal testo consente di superare una dialettica antica – quella fra scuola pubblica e scuola privata – e di riconoscere come “pubblica” la scuola delle tre categorie indicate – statale, paritaria e dell’ente locale –, facenti capo, non per nulla al ministero della pubblica istruzione. Ciò significa, sostanzialmente, riconoscere la dimensione di pubblico ad un ente non in forza del soggetto che lo gestisce, ma della funzione che svolge.

In terzo luogo, alle scuole paritarie viene riconosciuta “piena libertà per quanto concerne l’orientamento culturale e l’indirizzo pedagogico-didattico” (art. 3), e quindi la possibilità di operare in base a un progetto educativo, certamente rispettoso delle norme della costituzione e delle leggi dello stato italiano, ma anche in grado di esprimere una certa originalità teorico-conoscitiva e pratica.

Questi tre aspetti, se ben considerati e opportunamente valorizzati, possono andare nella direzione della sussidiarietà, quale principio che definisce il ruolo dei sistemi pubblici rispetto agli individui e alle realtà sociali, considerando l’intervento dello stato come sostegno della società civile e non come espropriazione di essa.

Tale dimensione pubblica dell’azione educativa e formativa di soggetti diversi dallo stato, e la necessità del suo riconoscimento, sono attestati dalla natura del soggetto che la compie, come sarà detto nel successivo punto.

B. Un fenomeno pubblico – La situazione della scuola paritaria presenta aspetti contrastanti e a volte contraddittori. Non è questa la sede per una analisi dettagliata e quantitativa del fenomeno. Tuttavia si possono rilevare due dinamiche, facilmente constatabili. Da una parte si è assistito, negli ultimi due o tre lustri, alla chiusura di scuole che, tradizionalmente, svolgevano un’opera meritoria nella loro città o paese, a causa di difficoltà economiche e, quando legate ad ordini religiosi, di riduzione di personale dedicato, quando non, addirittura, di motivazioni insufficienti a proseguire nell’impegno intrapreso. Per altro verso, quasi temprate dal vaglio, si è assistito ad una riqualificazione delle scuole che hanno continuato la loro attività, sia attraverso una migliore qualificazione degli insegnanti, sia mediante un più specifico coinvolgimento dei genitori, sia, in alcuni casi, in forza di un’apertura al territorio e alla collaborazione di persone ed enti del mondo del lavoro e della società civile. Accanto a scuole paritarie tradizionali, sono poi sorte, negli ultimi decenni, nuove scuole, soprattutto nell’ambito dell’istruzione materna e primaria, con però consistenti esperienze anche nei livelli di primo e secondo grado della scuola secondaria.

Come è noto, il fenomeno non è omogeneamente distribuito sul territorio nazionale, ma riguarda in particolare alcune regioni – quali la Lombardia, in parte il Veneto, il Lazio, la Campania e la Sicilia – nelle quali l’incidenza delle scuole paritarie è rilevante sia per numero di studenti e di personale docente, sia, soprattutto, per numero di istituzioni scolastiche. Se le percentuali, rispetto al numero complessivo di alunni e di scuole, sono inferiori, a volte notevolmente inferiori, a quelle di altri paesi europei, è però indubbio che la scuola paritaria rappresenti un’esperienza socialmente rilevante e si collochi all’interno di contesti, anche culturali, che la pongono in stretto contatto con le istanze della società e sottopongono la sua utilità a una sorta di costante controllo o verifica pubblica. Sebbene tale considerazione non possa essere indistintamente generalizzata, risulta però chiaro che un modello di scuola paritaria che veda la stretta e reciproca collaborazione della componente gestionale con quella sociale e didattica presenti elementi di “pubblicità” e di trasparenza, che impediscono di collocarla nella sfera del semplice privato o di considerarla una enclave nel sistema scolastico. A ciò si aggiunga che, come è stato da più parti segnalato, un’eventuale riduzione dei carichi economici per le famiglie porterebbe ad un incremento delle loro scelte in favore della scuola paritaria.

Un capitolo a parte merita, a questo proposito, la formazione professionale, che vanta, nel nostro paese, esperienze di altissimo valore morale, umano e culturale, dal laboratorio di calzolai a Valdocco, nel 1853, ai nostri giorni. […]

C. I freni della politica – Sia alla parità scolastica sia al riconoscimento della libera iniziativa in ambito educativo, nel rispetto del principio di sussidiarietà, la politica italiana ha nella maggior parte dei casi opposto un sostanziale rifiuto, talvolta esplicitamente, il più delle volte in modo passivo e sotterraneo.

Nella storia dell’Italia repubblicana si è assistito ad un alternanza fra Governi in cui era prevalente una visione statalista della scuola e Governi invece favorevoli alla sussidiarietà e al pluralismo, ma del tutto incapaci di realizzarli. Il disinteresse con cui il mondo politico guarda alla scuola – non riuscendo a capire che proprio nel capitale umano sta la risorsa principale dello sviluppo di un paese e quindi del suo futuro – tocca i suoi vertici quando si ponga in questione la struttura del sistema scolastico e le sue finalità.

Il cambiamento di rotta, che Luigi Sturzo auspicava nel 1947 per la scuola libera (5), dopo che essa era stata sottomessa al monopolio statale durante il fascismo, è ancora, in buona parte, da realizzare. E, come allora, non è questione di ottenere concessioni o favori, rinunciando alla propria “libertà didattica e funzionale”, ma di attuare la vera “libertà scolastica”, quella che “non può germogliare nell’atmosfera pesante creata dal monopolio burocratico statale”. […]

2. L’autonomia nella scuola

Una strada da percorre nella direzione sopra richiamata è quella dell’autonomia, che costituisce il principio strutturale dell’esercizio della libertà nella società, così come la sussidiarietà ne rappresenta il principio funzionale.

L’autonomia scolastica è un obiettivo divenuto ormai comune in Europa, almeno a partire dagli anni 90 del secolo scorso, che hanno visto la quasi generalizzazione delle politiche di autonomia scolastica, a partire dai paesi nordici, nei quali essa si è strettamente unita al decentramento politico, fino ai paesi del ex blocco dell’Unione sovietica – Repubblica ceca, Ungheria, Polonia, Slovacchia – e ai paesi baltici – Lettonia, Estonia, Lituania –, i quali, dovendo ripensare radicalmente la scuola dopo gli anni del totalitarismo, hanno decisamente optato per questo modello organizzativo. Per altri paesi europei l’autonomia scolastica è divenuta oggetto di riflessione soprattutto negli ultimi anni. Si pensi alla Germania e all’avvio delle sperimentazioni nei vari Laender a partire dal 2004, alla Spagna, ove, con la nuova legge Loe del 2006, si sta realizzando un potenziamento dell’autonomia didattica e gestionale, o alla Francia, che sta mettendo a punto e riformulando strumenti e modelli progettati nei decenni precedenti. In Italia, la legge n. 59 del 15 marzo 1997 e la Bassanini hanno indicato i principi e gli ambiti di attuazione dell’autonomia scolastica, ma, in questo campo, rimane ancora molta strada da fare. […]

Se “il titolo vale la scuola”, come scrisse Sturzo (6), e se è vero che, con la messa in questione del valore legale del titolo di studio, ci si sta avviando, comunque si risolva la questione, ad una maggior considerazione della qualità delle università e delle scuole, vale a dire della scienza e del sapere che in esse sono coltivati e degli insegnamenti impartiti, diviene indispensabile che alla rivendicazione del diritto ad esistere e alla libertà di educazione si colleghi strettamente la responsabilità e il consapevole impegno per una scuola di alto valore culturale e didattico.

Tale responsabilità e impegno possono essere esercitate almeno a tre livelli: a. il motivo e la natura della scuola libera; b. la formazione degli insegnanti; c. la formazione intellettuale e morale delle giovani generazioni.

A. Motivo di una scuola libera – Il motivo per cui si fa una scuola libera riguarda la decisione originaria, la continuità della sua realizzazione e le prospettive. Quando nei tre momenti si ritrova la medesima motivazione – non solo in quanto richiamo ideale, ma anche come criterio per decisioni concrete e scelte programmatiche – la scuola presenta, in generale, una forte e coerente identità. Al contrario, il cambiamento di motivazione, da uno stadio all’altro, può essere dovuta a situazioni di crisi oppure a spinte di ripresa e rinnovamento.

Per comodità, si possono distinguere quattro modelli, in base al motivo prevalente, anche se non esclusivo, dell’esistenza di una scuola libera. Come si dirà poi,ogni modello contiene elementi positivi che ricorrono in ogni tipo di scuola. Qui si vuole indicare l’elemento qualificante, noto sia all’interno della scuola sia all’esterno – ad esempio, la ragione ultima per cui si iscrive un figlio alla scuola.

I. Modello efficientista. La scuola libera funziona meglio delle altre e, a differenza delle scuole statali, non presenta i problemi che rendono complicato l’iter degli studi (interruzioni delle lezioni, turn over degli insegnanti, carenza di aule e strutture didattiche ecc.). In genere, i contenuti insegnati e i metodi seguiti non sono diversi dalla scuola statale, ma vengono sostenuti da maggior impegno didattico e con mezzi e a condizioni migliori. Talvolta lo scopo di formare una futura classe dirigente, o quantomeno di educare persone destinate a un ruolo di rilievo nella società, non è estraneo a questo tipo di scuole.

II. Modello morale. È caratteristico di molte scuole di ispirazione religiosa. Anche in questo caso l’istruzione segue binari suoi propri, simili, come si è detto, a quelli della scuola di stato, mentre viene particolarmente curata la formazione del carattere e l’esercizio delle virtù, al fine di formare una persona moralmente corretta. È una scuola “sicura sotto l’aspetto morale”  (7), mentre l’insegnamento e l’apprendimento sono concepiti in modo sostanzialmente neutrale.

III. Modello sociale. La scuola nasce come risposta ad un bisogno sociale, sia esso di natura familiare – impegni lavorativi dei genitori, desocializzazione delle grandi città e ricerca di relazioni, inserimento in contesti sociali più ampi di quello familiare – sia di disagio e povertà – emarginazione, dispersione scolastica, ecc. Negli ultimi anni, il fenomeno dell’immigrazione e delle classi di alunni “stranieri” non è stato ininfluente sulla ricerca di questo modello. La prevalenza della domanda sociale non trascura ovviamente contenuti e metodi dell’insegnamento, ma li subordina a questioni e preoccupazioni di ordine operativo e organizzativo.

IV. Modello culturale. È quello di scuole che si fondano su una proposta educativa e culturale e tendono sia alla crescita intellettuale e morale dell’alunno, sia alla verifica e all’attualizzazione di una tradizione culturale cui si richiamano. In tali scuole l’istruzione è la dimensione formale dell’educazione (di qui l’espressione “educare istruendo”) e i contenuti sono oggetto di continuo approfondimento e riflessione critica. La scuola è perciò concepita come centro di cultura, in cui persone di differenti generazioni vivono e si formano, trasmettendo conoscenze, esperienze e valori.

Sebbene ognuno dei modelli possegga una propria legittimità – ed infatti nessuno degli elementi messi in evidenza potrebbe mancare in ogni singola scuola –, tuttavia è spontaneo chiedersi se le ragioni di una scuola libera – e quindi dell’impegno a realizzarla, ma anche le ragioni di un impegno politico, istituzionale, ecclesiastico per consentirne l’esistenza – debbano essere le stesse che una buona scuola di stato potrebbe avere, se funzionasse bene e se le condizioni lo permettessero. Perché se così fosse, meglio sarebbe profondere i propri sforzi unicamente nel miglioramento della scuola statale e non preoccuparsi di sostenere o far nascere scuole non gestite direttamente dalla stato. In altri termini, la ragione dell’esistenza di una scuola libera sta proprio in ciò che la legge italiana le riconosce, ovverossia la libertà di esprimere “un orientamento culturale e un indirizzo pedagogico-didattico”, e di essere in grado, non solo di costruire intorno ad essi quel complesso e articolato fenomeno che chiamiamo “scuola”, ma anche di saperli comunicare alle giovani generazioni, in modo tale che risultino pertinenti e convincenti. 

In tal senso, sarebbe opportuno avviare una seria riflessione sugli “orientamenti culturali” e sugli “indirizzi pedagogico-didattici” della scuola cattolica italiana, sia per quanto riguarda i contenuti di tali orientamenti sia per i metodi educativi e didattici con cui vengono trasmessi. La sfida educativa, lanciata dalla Chiesa italiana come tematica centrale nella decade che stiamo attraversando, potrebbe essere un ambito privilegiato per tale riflessione, sostenuta dal proposito di raggiungere chiarezza in merito e anche risultati utili al patrimonio della scuola cattolica nel nostro paese. In particolare, l’“orientamento culturale” andrebbe considerato nella sua natura di tradizione viva – nel senso della living tradition di Newman – o come l’“ipotesi viva” di cui altri autori, anche estranei al mondo cattolico, hanno parlato a proposito dello sviluppo della scienza e della conoscenza (8).

B. La formazione degli insegnanti – Strettamente legato a quanto appena osservato si pone la formazione degli insegnanti, sia nei loro primi anni sia nell’esercizio continuo della professione. Come è stato rilevato da recenti ricerche, la qualità di una scuola dipende in massima parte dalla preparazione e dalla capacità di insegnamento di professori e maestri, che sopravanzano di gran lunga la disponibilità di risorse economiche e di condizioni sociali favorevoli. La scuola italiana, fra le poche in Europa, non prevede la formazione degli insegnanti, né come obbligo di legge né come esito di incentivi economici. Attualmente la formazione dell’insegnante è in buona parte dovuta agli studi universitari e alle conoscenze personali. Non esistono neppure modalità di valutazione, se non all’inizio carriera, e anche in questo caso, per come sono andate le cose in Italia – soppressione dei concorsi e precariato –, non sempre in modo soddisfacente.

La formazione degli insegnanti dovrebbe invece essere una responsabilità primaria di una scuola libera e di chi la gestisce, e alla sua concreta realizzazione dovrebbe essere riservata una parte non irrisoria del bilancio.

Circa le modalità, sarebbe poi opportuno concepire tale formazione come “formazioni di adulti”, che come tali sono chiamati al duplice ruolo di discenti e docenti; in secondo luogo, utilizzare reti di formazione, che consentano di mettere a frutto le migliori competenze e professionalità; in terzo luogo, selezionare e valorizzare le “pratiche migliori” di formazione, e renderle patrimonio comune di una consuetudine e di un ambiente di conoscenza e di apprendimento.

C. Scuola e società – Il compito che la scuola, e quella libera in modo particolare, è chiamata a svolgere dentro e fuori della società sarà, per molti versi, nuovo e più complesso che nel passato. Una società della conoscenza, nella quale i valori morali e materiali sono legati al sapere piuttosto che all’avere, non trova più nella scuola l’unica fonte di istruzione e di sviluppo intellettuale, ma richiede ad essa di svolgere una funzione critica e ordinativa, in un contesto permeato da una mole di informazioni vasta e facilmente accessibile. Non si tratta evidentemente di “gestire” l’informazione, ma di favorire lo sviluppo conoscitivo della singola persona, evitando la superficialità e la frammentarietà, e, soprattutto, l’uniformità dei comportamenti e l’omologazione dei linguaggi e dei modi di pensare.

La scuola, in questo senso,deve essere dentro la società, esercitando una funzione critica nei confronti delle fonti informative, degli atteggiamenti indotti, delle conoscenze trasmesse. Ma, proprio per esercitare tale ruolo, essa deve essere anche fuori della società, come luogo ove i tempi seguono ritmi diversi da quelli consueti, i linguaggi si imparano e si utilizzano al di là delle semplificazioni e del parlar comune, le idee sono sottoposte al vaglio della critica e del confronto, ampio quanto è necessario e ben condotto, l’impegno con le cose e le parole è sostenuto non solo da un dovere morale, ma anche da un senso di bellezza, che rende refrattari alle scorciatoie e alle approssimazioni.

Solo così la scuola ritornerà ad essere un centro di cultura, che, come tale, potrà intessere rapporti stabili e fruttuosi con i due ambiti sociali ad essa più prossimi, il mondo della ricerca e dell’università e il mondo del lavoro. Esperienze e “buone pratiche”, in questa direzione, potranno segnare, più dei progetti e dei programmi, il cammino della scuola e il suo volto nei prossimi anni. Ma tutto ciò ci riporta alla necessità impellente di un’attuazione di una struttura sussidiaria della società e delle istituzioni, affinché la capacità espressiva e costruttiva di individui liberamente associati possa essere riconosciuta e valorizzata e contribuire, in tal modo, al bene comune e allo sviluppo dell’intera società.

(1) – C. Ruini, Prolusione, in Centro Studi per la scuola cattolica, Per un progetto di scuola alle soglie del XXI secolo, La Scuola, Brescia 2000, p. 61

(2) – G. Malizia, A dieci anni dalla legge sulla parità, in “Cultura oggi”, XXIX, n. 2 (2011), pp. 8-13, p. 10.

(3) – Centro studi per la scuola cattolica, A dieci anni dalla legge sulla parità. Scuola cattolica in Italia. XII rapporto, La Scuola, Brescia 2010

(4) – I primi tre articoli della Legge 10 Marzo 2000, n. 62, “Norme per la parità scolastica e disposizioni sul diritto allo studio e all’istruzione” (G.U. n. 67 del 21 marzo 2000), così recitano:

1. Il sistema nazionale di istruzione, fermo restando quanto previsto dall’articolo 33, secondo comma, della Costituzione, è costituito dalle scuole statali e dalle scuole paritarie private e degli enti locali. (…)

2. Si definiscono scuole paritarie, a tutti gli effetti degli ordinamenti vigenti, in particolare per quanto riguarda l’abilitazione a rilasciare titoli di studio aventi valore legale, le istituzioni scolastiche non statali, comprese quelle degli enti locali (…).

3. Alle scuole paritarie private è assicurata piena libertà per quanto concerne l’orientamento culturale e l’indirizzo pedagogico-didattico. Tenuto conto del progetto educativo della scuola, l’insegnamento è improntato ai princípi di libertà stabiliti dalla Costituzione. Le scuole paritarie, svolgendo un servizio pubblico, accolgono chiunque, accettandone il progetto educativo, richieda di iscriversi, compresi gli alunni e gli studenti con handicap. (…)

(5) – L. Sturzo, La libertà della scuola, in “Sophia”, luglio 1947. Sulla difesa della scuola libera in Sturzo, si veda D. Antiseri, L. Infantino, Le ragioni degli sconfitti nella lotta per la scuola libera, Armando, Roma 2000, pp. 34-37.

(6) – L. Sturzo, Scuola e diplomi, “Illustrazione italiana”, 12 febbraio 1950.

(7) – L’espressione è tratta da E. Corti, Il cavallo rosso, Ed. Ares, Milano 1983, pp. 87-88, messa sulla bocca di un personaggio che, a chi chiedeva di ricevere  “un insegnamento che meglio non si poteva”, risponde: “Non è per questo che mio padre m’ha fatto studiare per dieci anni in un collegio che gli assorbiva due terzi dell’assegno mensile. E’ invece perché lo giudicava la scuola più sicura sotto l’aspetto morale”.

(8) – Traggo l’espressione da W. James, La volontà di credere, Principato, Milano 1953, pp. 18-19,  il quale, in un contesto diverso, ma non distante, da quello educativo, così la definisce: “Diamo il nome di ipotesi a ciò che può essere proposto e, proprio come gli elettricisti parlano di fili vivi e di fili morti, classifichiamo un’ipotesi come viva o come morta. Ipotesi viva è quella che si presenta come possibilità reale a chi viene proposta”.

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