SCUOLA/ Gli interessi di “casta” che impediscono di riformare le Medie

Il problema di tutti i dati e le rilevazioni sulla scuola che vengono proposti è quello di fermarsi alla scuola stessa, senza guardare al suo contesto. Ecco perché nulla cambia. FELICE CREMA

01.01.2013 - Felice Crema
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Dopo più di due lustri sembra che il nostro sistema formativo abbia accettato la presenza di momenti di valutazione di sistema, sia internazionali (Pisa, Iea) sia interni (Invalsi).

La domanda che rimane è: quanto tempo ci vorrà perché ci si renda conto che questo è solo un primo passo? Esso infatti potrà dare frutti solo quando si interverrà efficacemente sui problemi che caratterizzano attualmente il nostro sistema formativo riequilibrando i rapporti tra la scuola (le scuole?) e il contesto di riferimento della scuola stessa (socio-culturale e amministrativo).

I risultati di un qualunque sistema formativo rappresentano l’esito di una situazione complessa che ha tre poli – scuola, contesto di vita, regole e strutture amministrative – nessuno dei quali deve assumere una posizione egemone rispetto agli altri. 

È perciò evidente che, per poter utilizzare i dati proposti dalle indagini e dalle rilevazioni in atto in vista di un miglioramento, sono necessarie altre informazioni. Punti critici per questo sono, sul piano dell’esperienza compiuta negli ultimi cinquant’anni: la crescita quantitativa (anni, tempo, contenuti, compiti, ecc.) della scuola; il suo contemporaneo isolamento rispetto ai tradizionali referenti (contesto sociale ed economico da un lato e decisore politico dall’altro); il fatto che la scuola non sia in grado di incrementare significativamente le conoscenze del soggetto – come mostrato dalla ricerca scientifica fin dagli anni 60; in altre parole si imparano più cose fuori dalla scuola che nella scuola o, se vogliamo, le cose imparate fuori dalla scuola rappresentano conoscenze più “forti” e “stabili” di quelle apprese nella scuola. 

Tutti riconoscono che, per diventare capaci di proporre cambiamenti, gli indicatori che ci vengono offerti dalle grandi indagini comparative hanno bisogno di essere sviluppati in un contesto: ma questo viene di fatto identificato in quello rappresentato dalla singola scuola. Sarebbe invece necessario prendere in considerazione il campo definito dalla tripolarità: scuola, contesto di vita, regole e strutture amministrative. È appena il caso di ricordare che ciascuno di questi termini deve essere riconosciuto nei suoi fattori caratterizzanti; ad esempio, dicendo scuola non si fa riferimento solo all’insegnamento, che pure è la sua caratteristica precipua, ma a ciò che la definisce come “istituzione” e come “organizzazione” e, soprattutto, al fatto che oggi essa rappresenta “la” condizione di vita dei giovani, dalla nascita (quasi) fino alla maggiore età, vissuta per un tempo paragonabile (in molti casi superiore) a quello lavorativo dell’adulto e con una sollecitazione psicologica ben più forte, almeno nella misura in cui l’apprendimento rappresenta l’obiettivo primario della scuola stessa.

Questo richiederebbe nel concreto della vita un rapporto più consapevole, aperto e flessibile tra i poli che abbiamo ricordato e, sul piano scientifico, il moltiplicarsi di indagini più specifiche e delimitate che permettano di meglio comprendere modalità, qualità e problemi presenti in questo rapporto. Le indagini sul fenomeno dell’home schooling negli Stati Uniti rappresentano certamente un interessante esempio, che in Italia (potremmo dire in Europa?) non ha al momento imitatori.

Un esempio, sul versante del rapporto tra scuola e contesto, può aiutare a meglio comprendere questa prospettiva. Emerge da tutte le indagini, e la recente indagine promossa dalla Fondazione Agnelli lo conferma (inserire link con articolo Gavosto), che esiste un forte divario tra scuola elementare (buona) e scuola media (debole) sia nei risultati di apprendimento sia nel gradimento da parte degli studenti. Si tratta della conferma di quello che, da troppi anni, si mormora nelle aule insegnanti e che non ha però impedito al modello scolastico proposto dalla scuola media di rappresentare il saldo riferimento di tutto il sistema formativo, sia per la scolarizzazione successiva (biennio unitario e licealizzazione del segmento dell’istruzione secondaria) sia per quella precedente (definizione della “scuola di base” e riforma della scuola elementare negli anni 80). Affermare perciò che la differenza nei risultati di apprendimento sia legata alla diversa “forma” della scuola appare oggi insufficiente (le due scuole, media ed elementare, si sono da questo punto di vista molto avvicinate). 

Ugualmente non appare decisiva la qualità del rapporto tra insegnante ed allievo. La recente indagine condotta dall’équipe del prof. Pierpaolo Triani nel piacentino indica chiaramente che, nella percezione del ragazzo, il rapporto appare positivo e non si modifica significativamente nel passaggio tra i due gradi scolastici. Qualche indicazione più aderente alla realtà potrebbe emergere dall’indagine sul diverso valore che l’esperienza non scolastica (famigliare) ha per il bambino e per il preadolescente. Si tratta di affrontare il dato costituito dall’esperienza non scolastica dell’allievo non solo alla ricerca di condizionamenti negativi ma in termini positivi, come portatore di valore aggiunto anche per i compiti propri della scuola, in particolare la conoscenza.

Sul versante del rapporto scuola-amministrazione, non c’è che l’imbarazzo della scelta. Per rimanere a fatti recenti basta ricordare la polemica sull’aumento dell’orario di servizio a 24 ore (poi ridotte a 20, poi fatto cadere) e il megaconcorso di cui è di recente iniziato lo svolgimento. 

Sia i promotori sia gli avversari delle 24 ore di servizio hanno impostato la questione a partire da una lettura puramente quantitativa del problema: giustizia vuole che la forza-lavoro sia remunerata in modo rigidamente proporzionale. Certamente questo è un parametro, ma forse non l’unico e forse neppure quello determinante. Ma sugli aspetti non quantitativi del problema sollevato, poco o nulla si è detto, con qualche eccezione rappresentata da queste pagine.

Ancora più sconcertante è la decisione di riproporre forme di reclutamento che si sono da decenni dimostrate del tutto incapaci di dare risposta al ricambio fisiologico degli insegnanti. Una traduzione assurda (ma strenuamente difesa dai burocrati, entro e fuori l’amministrazione) del precetto costituzionale che prescrive che i dipendenti pubblici debbono essere assunti per concorso ha messo in moto una macchina elefantiaca, costosa, incerta nei suoi esiti (cfr. concorso per il personale direttivo) che riduce la competenza professionale dell’insegnante ai suoi aspetti “tecnici” e che, nei fatti, negli ultimi quarant’anni ha avuto come esito effettivo l’assunzione di centinaia di migliaia di insegnanti senza concorso: perché questo è la ragione obiettiva della eterna vicenda dei precari, ormai divisi in tanti elenchi, tutti a termine, ma mai completamente esauriti, che richiedono sofisticati esperti per essere interpretati senza ledere la forma della norma!

Per comprendere questo non c’è bisogno di indagini particolarmente sofisticate: bastano i dati ufficiali del ministero, per quanto imprecisi siano!

Ancora potremmo citare i temi della scuola materna e dei servizi all’infanzia (perché devono di fatto assumere una forma organizzativa rigida che può solo essere accettata o rifiutata dall’utente?), dell’istruzione e formazione professionale (perché sono ritenute forme “minori” dal punto di vista formativo?), del tempo scolastico (perché bisogna “stare a scuola di più” a condizione però che “la scuola sia strutturata in maniera diversa dal mattino”?) della “personalizzazione” identificata con la destrutturazione delle attività di apprendimento che si svolgono a scuola (ma allora perché a scuola e non da qualsiasi altra parte?), della “socializzazione” che sembra dover avvenire meglio in un ambiente protetto, anzi, artificiale (ma allora dove e come potrà trovare posto l’esigenza propria del giovane, di esercitare una responsabilità su se stesso, cioè di rischiare?). 

Ciascuno di questi temi − e questo elenco non è certamente esaustivo − contiene in se un problema relativo alla efficienza e alla efficacia del sistema cui non si sta dando risposta spostando la responsabilità di questa impotenza sulla difficoltà di reperire risorse. Sorge il dubbio (ma forse non è più solo un dubbio) che questa motivazione rappresenti il paravento dietro cui si nasconde la incapacità (non volontà?) di affrontare i sempre più numerosi problemi che caratterizzano la nostra scuola, senza rinunciare a vecchi pregiudizi ideologici da cui non ci si riesce a liberare soprattutto perché anche attorno ad essi si è formata una “casta” che non intende rinunciare al suo (per quanto piccolo) potere. 

Segno esemplare di questo è il regredire degli spazi di autonomia, continuamente proclamata ma nei fatti neppure più riconosciuta come autonomia funzionale bensì solo come “decentramento” di funzioni decisionali, che peraltro rimangono sempre sottoposte al vaglio dell’autorità superiore in ogni loro aspetto. Altro che autonomia! Siamo piuttosto di fronte al dilagare del “principio di irresponsabilità”, principio peraltro sempre implicito nella catena di comando burocratica che rende di per sé difficile (impossibile?) identificare un punto di responsabilità effettiva, condizione necessaria per avviare il percorso di cambiamento necessario al nostro sistema formativo.

Affinché i risultati che queste valutazioni, nazionali e internazionali, offrono permettano interventi significativi che incrementino efficacia ed efficienza del nostro sistema formativo occorre anche incominciare a capire e quindi ad affrontare ciascuna di queste criticità a partire dall’inserimento di un principio di responsabilità riconoscibile, cioè dalla vera autonomia.

 



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