SCUOLA/ Uscire a 18 anni? Sì ma a 4 condizioni

- Roberto Pellegatta

Dopo le sperimentazioni (liceo in 4 anni) “benedette” dal ministro Carrozza le obiezioni sono di due tipi: quella di tipo conservativo e quelle sindacali. ROBERTO PELLEGATTA (Disal)

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1. Anche l’Ocse ci conferma quello che esperienze pluridecennali ci hanno sempre insegnato: la quantità di anni e di ore settimanali del percorso scolastico non comporta necessariamente migliore qualità della formazione e, meno ancora, miglior aiuto ad un inserimento dei giovani nella vita attiva. 

I dati italiani sull’istruzione ci mostrano da anni che le regioni con la percentuale più alta (oltre il 40%) di giovani (19-25 anni) iscritti all’università sono Abruzzo, Molise, Lazio e Calabria, mentre quelle con le percentuali più basse (meno del 30%) Trentino, Val d’Aosta, Lombardia, Veneto e Piemonte, che non sono certo regioni che producono meno cultura e meno sviluppo delle prime.  

Non basta sostenere che dove c’è poco sviluppo l’iscrizione all’università o quella ai licei siano il ripiego di chi aspetta che la fila d’attesa per un posto di lavoro si accorci. In fondo questo equivale ad ammettere che la formazione universitaria, come quella liceale, hanno davvero scarsa connessione con la crescita economica.

È noto invece che in regioni come il Veneto, dove c’è stato sviluppo e piena occupazione, i giovani venivano rubati anzitempo agli studi. 

Le ultime ricerche AlmaLaurea hanno negli anni mostrato il progressivo calo del rapido inserimento dei laureati nel mondo del lavoro, a fronte di un progressivo aumento a vantaggio dei diplomati degli istituti tecnici e professionali.

Se allungare gli studi non significa per nulla migliorare qualità e sviluppo, la questione delle revisione della loro durata non può essere ridotta solo a limitare a 18 anni la secondaria superiore. 

Se il 44% dei diplomati del 2013, tornando indietro ai tempi dell’iscrizione alla scuola superiore, cambierebbe indirizzo di studio, qualche domanda sull’efficacia di quegli indirizzi e sull’aiuto alla loro scelta occorre pur porsela. 

Se lungo l’intero percorso statale negli istituti superiori dal 1° al 5° anno abbandonano, ciclicamente, circa 190mila studenti (cioè quasi un terzo degli iscritti alle classi prime); se l’aumento della dispersione è rilevabile in tutti i tipi di scuola: licei (dall’11 all’11,4%), tecnici (dal 15 al 16,6%), professionali (dal 22,3 al 24%) qualche riflessione sui modelli organizzativi e didattici risulta urgente. 

Non a caso esperienze formative di corsi professionali brevi, liberi nell’organizzazione, strettamente legati al territori hanno mostrato grande efficacia proprio nel saper recuperare abbandoni e frequenze.

2. Come già sostenuto su queste pagine, dietro ad apprezzamenti sulla fine delle scuole a 18 anni o su sperimentazioni in questa direzione, va chiamata in gioco l’impostazione complessiva del sistema dei cicli scolastici, come anche degli studi superiori dopo il diploma. 

Niente di nuovo: non è altro che quanto perseguito dall’originaria proposta di riforma Berlinguer (2000) e dalla prima versione di riforma Moratti (2001) stesa da Giuseppe Bertagna già nel 2001. 

Proposta già allora impallinata da uno strano inciucio tra sindacati scuola, Confindustria e settori conservativi della “cultura classica”, con il forte appoggio delle baronie universitarie.

In quella circostanza (come nelle successive), dietro l’apparenza di un riordino, “rimase pressoché immutata l’articolazione del curriculum degli studi in vigore dai tempi dell’unità d’Italia e con essa il rapporto tra insegnamento e apprendimento”. Anzi, come denunciato da molti, si è rafforzata la “liceizzazione” del curricolo della secondaria superiore in atto già dagli anni 90.

Solo negli ultimi anni ci si è cominciati ad accorgere della necessità di reinvestire sulle iscrizioni ai tecnici e ai professionali, dopo però che da molto tempo i professionali erano ormai diventati canale obbligato di quelli che avevano voti bassi alle medie.

Non era così negli anni 50-70, quando accadeva che l’accesso ai tecnici e professionali era scelto prevalentemente da chi portava con sé una buona preparazione scolastica e doti di intelligenza pratica.

La Germania insegna: quel tipo di istituti – tra l’altro con una durata più corta degli studi e con una scelta più precoce − sono caratterizzati da una forte professionalizzazione dei percorsi, oltre che (come era in Italia fino agli anni 70) da un radicato riferimento alle esigenze del territorio.
Una esasperata e innaturale esaltazione del modello liceale (che negli anni ha smarrito via via una chiara identità ed una efficacia vocazionale) è cresciuta vuoi a seguito di una distorta esaltazione della cultura umanistica nazionale, vuoi a causa di un pregiudizio ideologico (di sinistra come di destra) contro l’alto valore umanistico del lavoro manuale.

Il progressivo distacco della scuola dal mondo del lavoro (che nessun tentativo di riforma realizzato fin’ora è stato in grado di invertire) è la rappresentazione in realtà del distacco della cultura dalla vita. 

Non si tratta, infatti, di ridurre l’istruzione ed educazione a training, a semplice addestramento lavorativo, ma di rilanciare la sfida della conoscenza come capacità di affronto del reale. 

La strada da intraprendere per uscire da questa chiusura non passa innanzitutto (come alcune mode paiono indicare) dall’esasperazione dell’area delle tecniche e degli strumenti, quanto invece dalla necessità di riprendere in mano la stessa “impresa educativa” attraverso una cultura fortemente legata all’esperienza e costituita da una sistematica riflessione critica su di essa.

3. Per questo, e per affrontare seriamente il riscatto di un percorso formativo alla vita attiva come primario contributo allo sviluppo, bisogna tentare presto una scuola secondaria che, con percorsi di pari dignità e valore, torni a preparare al lavoro, ai mestieri ed alle professioni. 

Alcuni fattori saranno questa scuola necessari: la parità di dignità dei percorsi formativi tra sistema dei licei e sistema dell’istruzione e formazione professionale; la pratica di percorsi ricchi di dimensione orientativa e di attenzione alle diversità personali; la limitazione, certo, ad un’uscita dalla secondaria a 18 anni (realizzata non col sacrificio della grande tradizione italiana della scuola dell’infanzia, ma con gli elementi migliori dei modelli Berlinguer-Bertagna); l’attuazione, finalmente, di percorsi di apprendistato fin dai 15 anni; il forte aumento della durata di esperienze di lavoro lungo tutta la secondaria superiore, intervallata da annuali e consistenti esperienze di studio e lavoro all’estero; la presenza di uscite, a diversi livelli, con titoli di qualifica, di diploma, di diplomi di istituti tecnici superori, tutti senza valore legale.

Per questo abbassare la scuola secondaria a 18 anni, se voluto e fatto seriamente (e non affidato a scuole elitarie, che hanno già una selezione dei migliori all’ingresso), oltre che una questione strategica per il confronto tra il nostro paese e quelli più avanzati, “sarebbe una rivoluzione per l’Italia” (Bertagna).

I caratteri di questa nuova scuola esigerebbero un’organizzazione della secondaria superiore secondo l’immagine dei “campus”: centri scolastici dove i percorsi del sistema dei licei e quelli del sistema di istruzione e formazione professionale coabitino, con un unico organico di personale, in un’unica sede, con un’unica dirigenza. In questo modo si costituirebbe un ambiente che privilegia la scelta del singolo alunno tra o all’interno di sistemi diversi e si realizzerebbe la pari dignità delle  scelte, attraverso un’autocorrezione formativa. 

Il “campus”, unito alla tanto sospirata autonomia, permetterebbe alle scuole superiori di superare l’attuale esasperata rigidità, di valorizzare doti, talenti, capacità e interessi, invece che restare “piccoli posti” di povere discussioni sui due punti da assegnare o no agli esami, piuttosto che dei “mezzi” o dei “meni” da contrattare negli scrutini.

4. A fronte di un serio ragionamento sul futuro della scuola secondaria, il muro opposto da anni dalla cultura sindacale rappresenta una posizione conservativa, anche solo restando sul mero piano sindacale dell’importanza delle risorse umane. Si finisce per non riuscire a guardare con novità, originalità e realismo a soluzioni, certo, tese a non ridurre le risorse di insegnamento, ma contemporaneamente per destinarle ad un’organizzazione mirata alla qualità, piuttosto che alla quantità. 

Se con la riduzione di un anno di percorso scolastico si debbono togliere 46mila posti di insegnamento, si tratta allora di discutere un loro “reinvestimento” in un sistema di didattica affidata all’autonomia delle scuole, con un organico unico di “campus”, personalizzata nell’impostazione metodologica e diversificata nei percorsi, con laboratori per lo sviluppo degli apprendimenti per chi non riesce a raggiungere determinati standard qualitativi. 

Basti pensare che le esigenze didattiche di una classe di scuola professionale sono diverse e maggiori di quelle di una prima liceo classico. In questo modo non si perderebbe nessuno, a condizione di esigere, però, una forte riqualificazione professionale degli insegnanti e dei dirigenti, verso le moderne sfide formative.

Questa sarebbe una vera battaglia sindacale di equità e sviluppo sociale, invece della pura ed astratta conservazione dei numeri esistenti. Preoccupa, nelle reazioni sindacali, una debolezza culturale e la carenza di una originalità organizzativa: mentre si chiede “il rafforzamento e l’innovazione dei cicli scolastici”, si pretende di perseguirle con tutta la vecchia raccolta di ottocentesco armamentario concettuale (no alla scuola privata, finanziamento solo della scuola statale, difesa dei posti di lavoro invece che di quelli “di insegnamento”, privilegio solo di quanto viene contrattato col sindacato, rigidezze occupazionali e di reclutamento).

Questo, anche nella scuola, non può più essere il momento della conservazione, ma delle cooperazione, pena l’inarrestabile declino.

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