SCUOLA/ Il lavoro che non si trova? Dipende da una cultura che non funziona

- Roberto Pellegatta

Burocrazia, bassa stima per la formazione e residui dell’ideologia post-comunista continuano ad impedire un serio affronto della disoccupazione giovanile. ROBERTO PELLEGATTA (Disal)

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1. Burocrazia e retorica, bassa stima per la formazione e residui dell’ideologia post-comunista, continuano ad impedire l’avvio in Italia di un serio e sistemico affronto del grave problema della disoccupazione giovanile. Ancora di recente un giornale di cultura pragmatica come Il Sole24 Ore parlava dell’apprendistato in Italia come una condizione di lavoro in via di “stabilizzazione”, verso la quale il “Governo avrebbe imboccato direzioni di intervento”. È difficile individuare testi di norme o proposte di legge che il giornalista avrebbe trovato per documentare quella fiducia. 

Tra l’altro, sostenendo lo stesso giornalista la Germania come modello di istruzione e formazione tecnico-professionale, avrebbe dovuto considerare l’enorme distanza che un intervento italiano dovrebbe colmare: dal tasso disoccupazione giovanile tedesco del 3,8%  al 38% nostrano di agosto 2013, ormai superato dalle ultime verifiche Isfol al 42%.

La distanza tra valanghe di parole e fatti è impressionante.

Il rapporto scuola-lavoro in Italia come sistema non esiste, se vogliamo parlare di qualcosa di simile non diciamo alla Germania (dalla quale siamo lontani anni luce), ma neppure a Francia, Danimarca, Olanda, Finlandia. Esiste piuttosto una vasto volontariato (la forza dell’Italia) sia tra i presidi e docenti che se ne occupano a scuola, sia tra le aziende (quasi tutte solo artigiane) che ospitano studenti 17-19enni in stage formativi.  

Il recente rapporto del Miur (Monitoraggio 2013) sull’alternanza scuola-lavoro ricorda che negli istituti tecnici e professionali solo il 55% degli alunni vive attività di stage in azienda (cioè, quando va bene, due settimane all’anno).

Qualche centinaio di apprendisti 15enni assunti con i corsi provinciali di 180 ore; l’assunzione di qualche centinaio di 18enni diplomati in apprendistato; la recente iniziativa di Federmeccanica per 3.000 contratti di apprendistato per universitari nei prossimi mesi (tra l’altro unica simile iniziativa di un gruppo di imprese in Italia): tutto questo non crea né un sistema e neppure un iniziale percorso. I numeri di contratti che superano le due cifre si limitano al mondo universitario, rispetto al quale tuttavia vi sono invece aziende che, come di recente ha fatto Microsoft Italia, lamentano l’impossibilità di una collaborazione in tal senso.

Il ministero del Lavoro è chiaro (secondo trimestre 2013): queste poche forme, con cui viene attuato l’apprendistato da noi, crollano ogni trimestre del 15%.

In Germania crescono del 14% l’anno e per i posti offerti mancano apprendisti. Con una delegazione di presidi, insegnanti e rappresentanti imprenditoriali della Brianza, nell’ambito di un progetto europeo Leonardo abbiamo conosciuto il sistema duale tedesco, appunto di formazione al lavoro, con il vero apprendistato dai 15 ai 18 anni. Quando si torna in Italia ci si rende conto di quanta verbosità dilaghi sui nostri giornali, nei convegni, per non saper vedere il nostro dramma sistemico!

2.  In teoria ci sono leggi, tra l’altro recentissime (legge 92/2012, DL 76/2013) che sembrerebbero affrontare il problema. Ma sono tutte viziate dai mali detti sopra: inesistenza assoluta dell’apprendistato in formazione 15-17enni); irrilevante utilizzo delle opportunità dell’apprendistato professionale (18enni), come anche le recenti dichiarazioni di Dell’Arringa hanno confermato; limitazione delle poche realtà alla fascia universitaria.

È fuorviante quindi leggere che giornali preparati del settore usano il riferimento a quelle norme per sostenere che ci stiamo occupando del problema. Risulta poi incongruente leggere che il ministro Carrozza condanna la poca esperienza lavorativa dei giovani italiani, quando il decreto da lei fatto approvare contiene misure assolutamente irrilevanti quando non fuorvianti.

Infatti l’art. 8 bis del DL 104/2013 convertito nella legge 128/2013 riduce i futuri interventi su scuola e lavoro a: visite aziendali, sostegno agli Its o future sperimentazioni sugli ultimi due anni dei tecnici e professionali, come se in decenni non si fosse sperimentato abbastanza. Insomma: non solo nulla, ma parole che creano l’illusione di qualcosa.

La storia della legislazione scolastica è costellata di questo progressivo distanziarsi della scuola dal mondo del lavoro: a cominciare dalla chiusura, con la media unica, dell’avviamento professionale; poi l’esclusione (con gli organi collegiali delle scuole) delle aziende dagli organismi amministrativi di istituti tecnici e professionali; fino al DL Moratti sull’alternanza scuola-lavoro, tipico esempio di norma che non ha generato nulla nella scuola.

Per affrontare il problema della disoccupazione giovanile seriamente occorre con chiarezza individuare la principale radice del problema, che si riduce alla totale discrasia tra formazione scolastica e fabbisogno lavorativo. È proprio qui infatti che da decenni ha vinto la propria battaglia il sistema duale tedesco, imitato da quasi tutte le nazioni del nord e ora, dallo scorso anno, anche dalla latina Spagna. Nel frattempo da noi la disoccupazione giovanile cresce.

3. Per formare persone qualificate al lavoro, con un sistema non residuale come il nostro, ma con un percorso selettivo per studenti che lo possano vedere come opportunità di ascesa sociale, occorre imparare dai migliori modelli europei. Riferendosi alle sole Germania e Francia non è difficile ricavare indicazioni per una legge-quadro nazionale, con misure assolutamente assenti da noi e quindi interessanti per chi volesse invertire la rotta, ben sapendo che per questo occorreranno anni, visti i ritardi da recuperare.

A − Un sistema duale (come anche la Spagna ha recentemente varato) dove l’istruzione e formazione professionale sia fatta alternativamente a scuola e in azienda, con una progressione che, a partire dai 15enni, arrivi, al terzo anno di formazione, ad almeno quattro giorni la settimana in azienda.

B − Una riforma dei nostri Uffici del lavoro sul modello delle Camere del lavoro tedesche, che, oltre alle competenze sul lavoro e le professioni, obblighi a sinergie sul territorio tra aziende, scuole ed enti locali sull’orientamento scolastico alle scelte prima e dopo la scuola secondaria. Occorre riconoscere, infatti, che il continuo rinvio dell’età delle scelte formative è risultato solo un danno agli alunni, collaborando ad aumentare disagi, difficoltà, quando non devianza.

C − Una modifica radicale del regime di apprendistato formativo, in periodo di obbligo scolastico, appunto attraverso il sistema duale, dove i rappresentanti del sistema produttivo siano resi corresponsabili del percorso e dei contenuti formativi così che questi abbiano relazione con le competenze lavorative. Per questo però occorre però che le imprese accettino di fare della formazione professionale un elemento di fierezza aziendale. 

D − Un sistema di incentivi alle aziende in forma o di detrazione fiscale (Francia) per chi ospita giovani in tirocinio, o attraverso un contratto di apprendistato che, a fronte di un salario minimo, permetta alle aziende l’impiego degli apprendisti in alcune mansioni compatibili (Germania).

E − Un vincolo alle aziende a versare una quota dell’utile annuale al sistema di formazione, o come finanziamento diretto all’attività formativa dei futuri Uffici del lavoro territoriali (sottoposti al controllo di risultato nell’utilizzo), o come scelta di “gemellaggio” con una o più scuole tecniche o professionali della zona per il sostegno fattivo dei fabbisogni di attrezzature e di formazione.

4. Al di là delle modifiche istituzionali, è necessaria la consapevolezza che queste non basteranno  per mutare in breve una pratica che ha le proprie radici in una radicata mentalità che riguarda la visione del lavoro radicata nei vari mondi sociali (università, cultura, imprese, famiglie).

Si tratta di una visione derivante da una “prepotenza” dell’impostazione idealistica della cultura umanistica, che nei decenni  ha visto nel lavoro, specie manuale, non la più altra forma di umanizzazione (Giovanni Paolo II all’Unesco, 1980) ma una “riduzione” umana, quando non una “alienazione”, identificando così la cultura alla fine solo con la teoria, quindi i libri. 

Purtroppo al predominio dell’idealismo hanno fattivamente collaborato, in ambito universitario, saggistico e massmediatico sia un immaturo liberalismo nostrano che un marxismo antiumanistico.

L’ultimo pensiero che questa cultura permetteva e permette di concepire e praticare è che il lavoro, e specie il lavoro manuale, sia pieno e nobile umanesimo, nel solco, tra l’altro, della vera tradizione umanistica italiana (Leonardo da Vinci non si occupava solo di libri…).

La pratica delle scuole medie (e delle famiglie) di vedere gli istituti professionali come il rifugio di chi “non vuole studiare” (con la conseguente autocoscienza di questi di essere tale luogo) non è che l’ultimo terminale di quella visione.

Il segno culturalmente più complesso di quella visione è l’assenza, dalla legislazione scolastica e dalla pratica didattica, della categoria dell'”esperienza” e quindi della fiducia nella “laboratorialità” come metodo e forma dell’imparare. A cominciare dalla nascita della scuola media unica tutto è stato progressivamente ridotto a teoria: lingua straniera, musica, tecnica, scienze, arte. Dal 1992 si è poi iniziato lo smantellamento degli istituti professionali con la progressiva riduzione dei laboratori. Il recente Riordino gelminiano dei cicli ha praticamente eliminato i laboratori dagli istituti tecnici e li ha ridotti nei professionali a meno di un sesto dell’orario. La stessa forte crisi del modello italiano del liceo (il classico) può essere spiegata all’interno di questa prospettiva.

Si è copiato il mondo universitario, dove non si impara mai “facendo” (insegnando, andando in azienda, praticando la professione) ma solo studiando sui libri.

La conseguenza più evidente di questa dilagante astrazione della cultura scolastica sono stati l’abbandono, la dispersione, la demotivazione, la disciplina, che hanno avuto un crescendo continuo di problematicità, fino ai livelli di allarme attuale.

Se l’aspetto istituzionale del problema (nuove norme) interpella la politica; se la questione didattica riguarda il lavoro di ricerca  e di tentativi quotidiani di chi ama la scuola (bisognerà pur decidere cosa è indispensabile ai vari percorsi di formazione), l’aspetto culturale ed ultimamente educativo del rapporto tra scuola e lavoro ci coinvolge tutti, nessuno escluso, nel ricostituire il legame tra le parole e la realtà dei giovani e della scuola. 

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