SCUOLA/ Maturità, chi sono le vere vittime del “rito”?

- Giuliana Zanello

Cosa resta dell’esame di Stato, “archiviato” in tutti i sensi? Nelle discussioni che immancabilmente seguono alla sua conclusione, c’è qualcosa da salvare? GIULIANA ZANELLO

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Anche l’ultimo controllo è stato fatto, c’è tutto, si chiuda, carta, nastro, spago, ceralacca, timbri, firme. I compiti due volte sudati (da chi li ha fatti e da chi le ha corretti), i verbali, sudati anch’essi (da chi si sacrifica a passare tre settimane attaccato alle bizze del sistema on line), sepolti sotto strati di carta da pacchi nocciola, sono consegnati all’archivio e, si spera, ad un oblio senza resurrezione. 

Perché, in questo caso, se qualcuno grida “Lazzaro, vieni fuori!” è solo perché qualcosa è andato storto. Certo che il verbale, in particolare,  porta il pensiero, pur stanco, a soffermarsi sulla caducità delle cose di questo mondo. Non ha nemmeno il tempo di uscire dal ventre materno della stampante e già è inghiottito dalla bara. Anzi, viene al mondo solo per essere seppellito. È finito, anche quest’anno, l’esame di Stato, quello che forse non serve, che  comunque così com’è non va eccetera.

Ma serve, l’esame di stato? Lasciamo a chi se ne intende le considerazioni socio-antropologiche sull’opportunità di abbattere, nella società liquida che ci è toccata in sorte, anche quel poco che resta dei riti di passaggio all’età adulta. Stiamo all’esperienza scolastica. Su questa base una risposta negativa non sembra del tutto rispondente al vero. Bisognerebbe negare l’evidenza di ciò che si sperimenta nelle classi dell’ultimo anno, il salto di qualità nell’impegno e nel senso di responsabilità, non di rado anche nel comprendonio. Tanto che si potrebbe assumere forse proprio questo parametro – il manifestarsi o meno di questa diversa capacità di organizzare il lavoro e concentrare le energie – come discrimine essenziale tra chi ha  guadagnato una posizione più adulta e chi continua a lasciarsi scivolare tutto addosso.

Certo, ci possono essere altre vie, i test di ammissione all’università, per esempio. Tuttavia, a parte  l’ovvia considerazione che in molte scuole il percorso è in sé professionalizzante e quindi in qualche modo concluso, sarebbe giusto chiudere un’esperienza che occupa una parte rilevante della giovinezza con un anonimo scrutinio, uguale a tutti gli altri? Sapersi proiettare in avanti, verso la tappa successiva, è senz’altro importante, ma ad enfatizzare troppo il carattere “preparatorio” di ciò che si sta vivendo non si rischia di assottigliarne sempre più il significato, di bruciare il presente nel progetto del futuro, insomma di non viverlo? È davvero questo che vogliamo dire ai giovani, che la vita è il susseguirsi di tappe preparatorie, non significative di per sé? 

In quest’ottica, un momento conclusivo della scuola superiore, che sia abbastanza serio ed impegnativo e socialmente condiviso da funzionare come chiamata a rendere e rendersi conto del senso di ciò che si è fatto, non è riducibile ad accertamento del possesso di certi prerequisiti. Il passato e il presente personali valgono solo in quanto utili al futuro o hanno dignità propria? È vita, quella che ho vissuto e vivo, o solo preparazione alla vita?

Certo, come consuntivo, l’esame nella sua veste attuale è molto ambizioso: almeno sei materie rappresentate negli scritti, otto o nove nel colloquio orale. Sì, ma che cosa chiedeva di fare la legge, nella sua prima formulazione, nel colloquio e anche nella terza prova? Non certo di procedere ad un accertamento minutamente disciplinare, ma di valutare la capacità dello studente di servirsi delle nozioni acquisite nei vari ambiti  nel corso di una prova o di un dialogo culturale che richiedessero di orientarsi, di esprimersi correttamente, di collegare… Né poteva essere diversamente: chi degli adulti ( e soprattutto degli esaminatori) potrebbe assicurare in coscienza di essere in grado di sostenere un accertamento di conoscenze minuzioso su nove materie, le più disparate, nello stesso momento? 

A nessuno, comunque, è stato chiesto di farlo. E dal canto suo il legislatore, se avesse voluto un accertamento preciso delle conoscenze disciplinari, avrebbe dovuto almeno prevedere momenti diversi per le diverse aree. Ma, come si è detto, non era questa l’intenzione. Si trattava di un’intenzione realistica? Forse no. I colloqui dei primi anni del nuovo esame di Stato parevano un penoso navigare a vista in un mare di genericità, all’insegna dell’improvvisazione, dell’analogia, dell’andare a orecchio. Si rimaneva con l’impressione che quel colloquio alla fine premiasse solo i parolai. È dunque del tutto comprensibile che, di aggiustamento in aggiustamento, di circolare in circolare, si sia arrivati ad oggi, e cioè a otto o nove interrogazioni in un’ora. E questa, diciamolo, è una follia.

Tanto più che, negli anni, qualcos’altro sembra andato perso delle intenzioni – magari velleitarie, certo, ma non su questo punto − del nuovo esame di Stato: le caratteristiche del programma. Certo, le richieste iniziali erano pedanti e burocratiche, là dove prescrivevano di indicare per ogni argomento le ore di lezione ad esso dedicate. Non vuotamente formali, però, erano le ragioni: si richiedeva di mettere a fuoco, nella stesura del programma d’esame, le linee portanti del lavoro dell’anno, gli argomenti privilegiati, le linee di sviluppo, ciò che era stato centrale e ciò che era entrato di striscio… In breve, se il candidato deve rispondere su nove materie in un solo giorno, il programma d’esame non può essere la fotocopia del registro. 

L’esame concepito dal ministero Berlinguer ha con ogni probabilità bisogno di aggiustamenti, è vero. È vero però anche che negli ultimi anni la scuola ha perso molte occasioni di utile riflessione. Protesi verso magnifiche sorti e progressive, nell’accavallarsi di riforme smontate prima di stringere gli ultimi bulloni, abbiamo dimenticato il senso di ciò che c’è, abbiamo semplicemente smesso di pensarci, scivolando, un po’ per rassicurarci (una domanda su ogni materia!) un po’ per inerzia, in una serietà al ribasso, in una prassi orribilmente nozionistica, in una somma vagamente mostruosa di richieste disparate.

Programma d’esame e programma svolto non sono la stessa cosa; molto del programma svolto può rimanere fuori dal programma d’esame, specie se l’esame è come lo conosciamo. Non si vince nulla a presentare un programma lungo. Un anno di scuola ha alcuni (non più di alcuni per disciplina) temi centrali. Il resto, che può essere molto, serve a dare spessore. È programma svolto, ma forse è meglio che non diventi programma d’esame. È bene per l’insegnante rifletterci, è bene anche per gli allievi prenderne coscienza.

Ma sono discorsi di un tempo che fu, di quando “didattica” significava anche qualcos’altro oltre a “nuove tecnologie” e si nutriva ancora l’ingenua convinzione che la riflessione sulle cose apportasse  un valore, anche senza comprare niente.

Volendo però perdere ancora un po’ di tempo per soffermarsi sull’esistente e per vedere se non si possa, già da adesso, renderlo un po’ più sensato in attesa della palingenesi marcata tecnologie e neuroscienze, ci si potrebbe almeno ricordare del fatto che le scuole superiori sono tra loro molto diverse (caratteristica che l’ultima riforma in ordine di tempo ha confermato), che la stessa materia in un indirizzo ha uno spazio, mettiamo, di due ore settimanali, in un altro magari di quattro.  

E che forse, allora, è meglio andare più cauti quando, nei famigerati open day, tutti promettono di preparare a tutto. Così poi, visto che le promesse vanno onorate, nelle due ore bisogna infilare ciò che sarebbe molto anche per quattro, e va a finire che  il candidato del programma conosce per l’appunto, quasi solo il programma, in senso letterale…

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