SCUOLA/ Come insegnare se i programmi non esistono più?

SERGIO PALAZZI affronta l’argomento “programmi scolastici non finiti” e ci spiega la sua posizione rispetto alla migliore modalità di insegnamento che potrebbe essere utile in questo senso.

01.08.2014 - Sergio Palazzi
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Immagini di repertorio (Infophoto)

Il dibattito sollevato da Gianni Mereghetti su queste pagine si è concentrato, negli ultimi interventi, sopratutto sul merito del discorso: cosa e perché insegnare della storia del ‘900. A me pare sia invece importante concentrarsi sull’altro aspetto, come insegnare nel momento in cui il programma non esiste più, ma essendosi del colpo non accorto, andava combattendo ed era morto. Per dire un’ovvietà, il problema del programma da finire si pone quando la scansione della didattica è strettamente lineare, col rischio di vedere la Terra Promessa solo dal monte.

Andando in sequenza, difficile parlare di Barbarossa senza avere trattato Carlo Magno, e di Reagan senza Roosevelt. Eppure… eppure proprio nell’ambito storico, già nella scuola d’antan, c’era l’abitudine esplicita di riavvolgere tutto dall’inizio, e non a caso si parla di cicli. Vado giù un po’ con l’accetta: alle elementari parlando di Roma ci si concentrava sui miti, su Cincinnato e Attilio Regolo; alle medie si ripartiva concentrandosi sul periodo classico anche per il parallelo con il latino (che io rimetterei obbligatorio, ma è un altro discorso) e poi alle superiori si potevano approfondire organicamente o monograficamente gli aspetti tecnologici, artistici, militari e così via.

Quest’andamento ciclico, che era diluito su un decennio, si presta bene – benissimo, direi – per quei corsi che la riforma articola su base annuale e meglio ancora biennale. Realizza il contrario di quella didattica rudemente modulare che pretende di poter aprire un argomento, darlo per fatto e dimenticarlo. Quante volte ci sentiamo dire “queste sono cose dell’anno scorso”, o magari “del mese scorso”, intendendo che sono ormai perse? Ci dobbiamo porre un problema quando non ce lo dice il lavativo che mira al 6, ma lo studente motivato. Come mai si sente legittimamente sorpreso che l’apprendimento non sia una semplice sequenza di fette di salame da tagliare, mangiare e non assimilare? Ricordiamoci che gli studenti delle superiori di oggi non hanno più quella solidità che ci veniva dalla scuola media: su molti temi si deve partire da zero, dando al tempo stesso la visione di insieme e gli approfondimenti specifici.

Nei corsi di chimica uso da tempo forme di insegnamento ricorsivo, cui sto cercando di dare una veste strutturata come proposta di sistema: non solo nei corsi introduttivi, ed in particolare per gli indirizzi “non chimici”, ma anche in quelli specialistici degli istituti tecnici. Nei dettagli entrerò in altra sede. Spostiamoci invece, per esempio, ai contenuti di base della fisica, specie in quegli indirizzi che non la proseguono per tutto il quinquennio. Lo svolgimento sequenziale è percepito perlopiù come una noia pazzesca, legata a formalismi che restano fini a se stessi, di cui solo a sprazzi si intravede un minimo di utilità. Peggio, per capire le prime cose servono le conoscenze che in matematica si vedranno dopo, comprese quelle relative alle modalità di impostare un calcolo, al linguaggio simbolico e così via.

Solita la battuta: cosa ti ricordi della fisica? I vettori! Ma quali sono gli aspetti della fisica che più interessano nella vita pratica, energia, ottica, elettromagnetismo? Sulle tracce di Feynman, ne ha scritto molto bene Claudio Cereda, che spesso abbiamo letto anche qui: chi ci costringe a cominciare dalla cinematica? La struttura della scuola “riformata” mi porta a dire: si può cominciare da dove si vuole (con i contenuti) purché si abbia sempre in mente dove arrivare (con le competenze). Basta che non si perda il filo del discorso, e per questo il filo, anziché tenderlo in linea retta, a me piace posarlo a spirale, nella didattica ricorsiva.

Credo si superino in questo modo anche gli opposti estremisti tra una didattica puramente trasmissiva (ma è mai esistita?) e gli integralismi costruttivisti. Sarò scarso in pedagogia, ma non penso si possa propriamente insegnare senza una solida base trasmissiva, e d’altronde l’apprendimento – per essere tale – non può che contenere una componente “costruttiva”: nella quale il docente non dovrebbe però avere il ruolo del facilitatore di un utopico autoapprendimento ma piuttosto quello forte e vicino del coach – del capitano degli alpini, si diceva altrove. Cerco di semplificare al massimo. Un possibile approccio ricorsivo può iniziare con una visione globale degli obiettivi cui si vuole arrivare. Centrandosi su un punto focale che il docente sa cogliere – o magari far emergere – partendo dall’aria che tira in classe, o da temi di attualità. Ne scrutiamo i vari lati per un tempo ragionevolmente contenuto (diciamo, le prime settimane in cui si conosce la classe e se ne verificano i livelli?). Da qui si può esaminare, con una prima volùta della spirale, tutto l’insieme delle interpretazioni, dei temi che la disciplina si pone come obiettivo. Nella fisica, si potrebbe per esempio mostrare come e perché il nostro leitmotiv ci porti ad affrontare meccanica, elettromagnetismo, ottica, energetica etc, introducendone i vari possibili risvolti con qualche piccolo approfondimento. E potremmo essere alla fine di novembre. Una successiva e più ampia volùta, che giunge all’estate, riprenderà i vari temi che si ritiene facciano parte del core business dell’anno. In modo monografico e da manuale, stavolta sì, mostrando che non si può arrivare alla competenza senza sgobbare sui formalismi intrinseci alla disciplina. Passando dai bastoncini ai segmenti, per così dire, e senza trascurare proprio la dimensione storica che nelle scienze e nella tecnica dovrebbe essere basilare.

Poi, al secondo anno del biennio, rifare ancora il giro con gli ulteriori temi disciplinari e maggiori approfondimenti, senza mai dare per abbandonato – è essenziale – nessun argomento. Questo approccio ci toglie anche l’imbarazzo sulla modalità didattica da privilegiare. In ogni specifico momento sarà naturale usare il gesso o la Lim, fare attività di laboratorio dimostrative o individuali, gestire la lezione frontale o un dibattito libero. Sta naturalmente all’impegno del docente saper dosare i vari strumenti proprio in funzione di questo evolversi, costruirsi, della nostra spirale. Usando la rete come potente sostituto delle vecchie illustrazioni del libro di testo, o magari per la risoluzione rapida di un processo matematico: tornando alla fisica, per rinfrescarsi di continuo su quanti e quali problemi devi affrontare per capire come si fa un cappuccino o come funziona uno smartphone. A questo punto, cade l’ansia tutt’altro che immotivata di non finire il programma e quindi di non mostrare la visione di insieme e il traguardo del nostro viaggio. Che per il ‘900 può essere mostrare che la storia ci serve per capire il nostro oggi e dare la tensione verso i rischi e le speranze del domani. In un corso di chimica per l’indirizzo grafico, viceversa, significherebbe mostrare che i legami, gli acidi o le ossidoriduzioni servono per capire i modi in cui si comportano gli inchiostri, gli schermi Oled e i relativi spazi cromatici. Se poi la fine di maggio giunge troppo rapida, si sacrificherà o rinvierà all’anno successivo qualche approfondimento. Lo studente motivato – avendo acquisito i rudimenti di un metodo – saprà già come fare da solo un domani. E quello che viene a scuola per noia potrebbe, perlomeno, aver avuto l’idea che la scuola parli della sua realtà, e che se la trascura si perde un’occasione.

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