SCUOLA/ Autovalutazione, ecco tutti i rischi della “pagella”

La direttiva ministeriale n. 11 del 18 settembre 2014, attuativa del Regolamento 80/2013 rende obbligatoria l’autovalutazione delle scuole. Perplessità e rischi. DANIELA NOTARBARTOLO

23.09.2014 - Daniela Notarbartolo
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Immagine di archivio

Dopo il previsto periodo di rodaggio, la direttiva ministeriale n. 11 del 18 settembre 2014 rende obbligatorio per tutte le scuole svolgere attività di autovalutazione interna, così come previsto dal Regolamento 80/2013 che ha istituito il Sistema nazionale di valutazione. 

Il Regolamento ha delineato una struttura complessa, che comprende le funzioni di Invalsi, di Indire e del corpo ispettivo, struttura entro la quale si colloca anche l’azione delle singole scuole. Le “tre gambe” del sistema come è noto prevedono un sistema di supporti alle scuole di questo tipo: da un lato indicatori e dati informativi, forniti da Miur e Invalsi, sui quali appoggiare le analisi interne di istituto, dall’altro il coinvolgimento di personale esterno alle scuole (non solo ispettori tecnici ma anche esperti di organizzazione dei sistemi complessi) che aiutino le scuole a fotografarsi e a individuare punti critici o ipotesi di soluzione; a metà strada fra analisi e soluzioni un sistema di formazione continua degli insegnanti, fornito da Indire e (come prevede la direttiva) da altri enti formatori come associazioni professionali o università. 

I tre segmenti non stanno procedendo alla stessa velocità: per esempio la questione dell’albo degli esperti esterni e del corpo ispettivo è in fase di sperimentazione, sia quanto a numero sufficiente di personale, a loro competenze e capacità di intervento, sia quanto a risorse economiche per renderlo operativo (gli esperti devono spostarsi fuori dalla propria regione di appartenenza). 

Il sistema delineato dal Regolamento 80/2013 è un buon compromesso fra le due vie, presenti in varia combinazione nei diversi paesi del mondo: una valutazione quantitativa hard, basata su dati quantitativi e affidata magari a un’agenzia esterna, e volta a misurare efficacia-efficienza dei sistemi scolastici in termini di “risultato”, non sempre rispettosi delle realtà locali; e una valutazione qualitativa soft, come sono stati i progetti di autovalutazione diffusi negli anni 90, più concentrati sui “processi”, che non riescono però a superare l’autoreferenzialità per mancanza di indicatori di riferimento e standard comuni. Il sistema attuale prevede invece la possibilità per le scuole di servirsi di indicatori e dati esterni offerti come punti di confronto e di comparazione a livello nazionale, da integrare con le informazioni interne sul vissuto, le pratiche virtuose, le specificità, gli aspetti positivi e negativi determinati dal contesto. È apparso giusto al legislatore valorizzare la vita irripetibile delle scuole nel momento in cui chiede loro di confrontarsi con parametri nazionali e di “migliorare” per raggiungere certi standard in uscita.

Il tempo trascorso fra l’approvazione del Regolamento e la direttiva appena uscita, che fissa le priorità strategiche per i prossimi tre anni, è servito al ministero e all’Invalsi per sperimentare l’intero pacchetto di indicatori e di procedure: il progetto Vales ha avuto il merito di testare un possibile schema di intervento sulle scuole (i documenti possono essere scaricati in rete). 

È ai risultati del Vales che si dovrebbe guardare per mettere a punto un percorso che funzioni. Intanto entro quest’anno, come previsto dalla direttiva, saranno individuate le scuole che avranno necessità di un monitoraggio esterno da parte del nucleo di valutazione (dirigenti tecnici e esperti).

È all’interno di questo schema generale che ogni istituzione scolastica è invitata a produrre un “rapporto di autovalutazione” ed eventualmente un “piano di miglioramento”. È importante rendersi conto che non si sta tornando alla valorizzazione dei processi tout court (del tipo: ampliamento della didattica, implementazione della strumentazione informatica, riorganizzazione delle segreterie, dell’amministrazione, dei flussi informativi etc.), ma che sarà necessaria una riflessione sui risultati di apprendimento, che non abbia timore di confrontarsi con un dato molto doloroso e ormai ineludibile: la disparità anche vistosa fra scuole di una zona geografica rispetto a un’altra, fra livelli in uscita di certe scuole rispetto ad altre, in sintesi la mancanza di omogeneità del sistema-scuola in Italia, che è il dato più evidente sia delle misurazioni Ocse-Pisa sia di quelle nazionali. 

Questo è il problema numero uno, che la politica non può ignorare e che chiede alle scuole di affrontare per la parte che loro compete (non di più, ovviamente). Non a caso la direttiva precisando le finalità di miglioramento della qualità dell’offerta formativa, mette al punto 2 la riduzione delle differenze fra scuole e aree geografiche, e indica altri punti come il rafforzamento delle competenze di base degli studenti rispetto alla situazione di partenza e la valorizzazione degli esiti a distanza nell’università o nel lavoro (detti outcome): sono finalità di risultato e non di procedura. 

Per la produzione del Rapporto di scuola, alcuni dati saranno forniti dal ministero o ricavati all’interno (composizione del corpo insegnanti, tassi di turn over dei docenti, età media, percentuali di promossi con debito, ecc.), ma da quest’anno per le scuole sarà più difficile ignorare la banca-dati cardine di questa operazione, cioè i risultati delle prove comparative Invalsi, dati che fino ad oggi sono stati utilizzati in modo fattivo solo da una minoranza di istituti. I dati comparativi infatti devono obbligatoriamente far parte della relazione di autovalutazione, se non nel dettaglio degli aspetti didattici, almeno per quello che riguarda i dati generali, come la collocazione rispetto alla media nazionale e alle scuole di livello socio-culturale analogo. Le scuole del primo ciclo, che hanno già ricevuto la password per accedere ai loro risultati, pare si siano rese conto del momento storico, tanto che nelle prime ore di accesso sono state numerosissime le scuole che già hanno scaricato i dati. 

Se questo segna indubbiamente un punto a favore della cosiddetta “cultura della valutazione”, dall’altro restano aperti molti interrogativi. 

Con il rapporto di autovalutazione, dice la direttiva, le scuole dovrebbero compiere un’autoanalisi “dei propri punti di forza e di criticità”, ma soprattutto “porre in relazione esiti di apprendimento con i processi organizzativi-didattici all’interno del contesto socio-culturale”, in modo da individuare le priorità e gli obiettivi di miglioramento, secondo le possibilità offerte dall’autonomia scolastica. 

In realtà il vero anello debole della catena è il nesso causale fra un certo processo e un certo risultato, e non solo nel nostro Snv: le indagini internazionali (Ocse-Pisa, Iea-Timss, Pirls ecc.) sono state varate con lo scopo dichiarato di disporre di ampie banche dati di risultati di apprendimento, per fare “girare” le variabili di processo e individuare quelle significativamente correlate a migliori risultati, ma non ci sono grandi evidenze: sembrano significative variabili complesse come il tasso di autonomia delle istituzioni scolastiche, oppure certe caratteristiche (poco standardizzabili) del corpo insegnante, le aspettative delle famiglie e degli studenti rispetto all’importanza dello studio per il proprio futuro, ecc. Non è detto quindi che, identificati punti di forza e criticità di un istituto e varati dei piani di miglioramento, l’effetto sul risultato almeno nel lungo periodo ci sia. 

L’intervento dell’esperto esterno, sempre che le sue competenze gli permettano di entrare in sintonia con un mondo così specifico come una scuola, come pure le soluzioni migliorative prospettate, non saranno efficaci se non partono dalla conoscenza dei fattori che incidono sui risultati e se investono in un campo che non dà frutto invece che in quello dove la resa sarebbe migliore. 

Fondamentale per l’apprendimento è il supporto che l’adulto riesce a dare accompagnando lo studente nella “salita”, cioè detto banalmente quanto il prof. riesce a tirarsi dietro la classe e a rendere protagonisti gli studenti in un cammino di vera crescita delle competenze: fattore potente e non facilmente intercettabile. Mi sono convinta che il problema della valutazione degli insegnanti, recentemente riproposto dal documento governativo “Per una buona scuola”, forse è addirittura un falso problema: se i pochi insegnanti che fanno scandalo (chi scalda la sedia o chi rovina i ragazzi) trovassero un argine nella dirigenza, ciò sarebbe meno complicato che pensare alla diversificazione delle carriere (ne sento parlare da molti anni) che lasciano indietro proprio chi si occupa esclusivamente di stare in classe con gli studenti (il fattore più potente). 

Senza voler banalizzare, ho notato spesso che certi fattori decisivi a volte sono tanto sottili che i “piani di miglioramento” li ignorano. La positività dell’ipotesi educativa è fattore potentissimo: ho presenti scuole (per lo più le paritarie) dove è condiviso l’obiettivo e in mezzo alle difficoltà relazionali onnipresenti si mira comunque a uno scopo, e altre scuole dove i presidi praticano intenzionalmente il divide et impera per non avere interlocutori uniti. 

Incide l’efficienza, intesa come assunzione di responsabilità, dalla segreteria alla dirigenza, dai bidelli ai professori: dove le cose funzionano e chi coordina lo fa puntando allo scopo, le persone possono contare sulla struttura per supportare la parte che loro tocca, e questo ha il suo peso sia sul raggiungimento dell’obiettivo sia sul benessere lavorativo e sulla coesione delle parti nel tutto; dove dominano logiche burocratiche e di potere, il singolo è abbandonato a se stesso e cerca di dribblare gli ostacoli come può. Incide persino la bellezza, se confrontata con il grigiore di certe nostre aule e una distribuzione degli spazi da caserma: ricordo un istituto tecnico nella zona est di Milano, con lunghi corridoi di un colore indefinibile e le porte di metallo scuro, che pareva SingSing. 

Il miglioramento comunque non può essere solo questione procedurale-operativa, pena l’impoverimento della vita della scuola, che nel bene e nel male è una collettività organizzata ma basata su relazioni interpersonali. Ogni miglioramento parte dalle persone, dal loro coinvolgimento in un’opera e dalla capacità di chi dirige di valorizzare prima che di inquadrare. In questo senso il nuovo passo richiesto dalla direttiva sull’autovalutazione resta monco se non innesta un circolo virtuoso: dalla descrizione della situazione sulla base dei dati disponibili alla presa in carico dell’obiettivo da raggiungere (che riguarda i ragazzi e la loro capacità di affrontare il mondo), fino alla fantasia per rispondere alle provocazioni sempre nuove della realtà che cambia.

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