SCUOLA/ Se le “competenze” nascondono la pedagogia di Stato

I testi riguardanti “l’Adozione sperimentale dei nuovi modelli nazionali di certificazione delle competenze” sono nientemeno che l’imposizione di una pedagogia di Stato. GIOVANNI SALMERI

03.04.2015 - Giovanni Salmeri
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Immagini di repertorio (Infophoto)

Benché siano testi soltanto applicativi, per di più presentati esplicitamente come sperimentali, i documenti riguardanti l’Adozione sperimentale dei nuovi modelli nazionali di certificazione delle competenze nelle scuole del primo ciclo di istruzione, datati 13 febbraio 2015, costituiscono una lettura molto importante per tutti coloro che hanno a cuore il futuro dell’istruzione e della cultura in Italia. 

Testi applicativi, certo: ma proprio per questo essi possono costituire la prova del nove di orientamenti pedagogici che da anni vengono discussi e propugnati e che, benché per ora riguardino principalmente la scuola primaria, evidentemente sono destinati a colorare molte scelte future anche nel campo dell’università e della ricerca. 

Diciamo subito che la lettura in particolare delle Linee Guida sicuramente offre sottolineature benvenute ed elementi positivi. Questi tuttavia non sono sufficienti ad eliminare un senso di profondo disagio, del quale cerchiamo brevemente di dare ragione. Diciamo «brevemente», perché davvero sarebbero tantissimi gli aspetti di dettaglio che meriterebbero una discussione approfondita (per fare un solo esempio: è forse giusto sopprimere le valutazioni negative in quanto esse scoraggiano, senza per nulla chiedersi se davvero in questo modo si viene incontro a bambini e ragazzi, o se piuttosto si alimenta la loro incapacità di gestire insuccessi e frustrazioni?). Qui vogliamo invece fermarci solo su tre questioni di fondo, con le quali, ci sembra, sta e cade interamente il valore della proposta e, temiamo, dall’orientamento di politica dell’educazione che ad essa è sotteso.

La prima questione riguarda i punti di riferimento di questa normativa, che sono (su questo è chiaro l’estensore della Linee Guida) non semplicemente di natura pratica, ma piuttosto di natura pedagogica, epistemologica, culturale, in ultima analisi anche antropologica. 

Ora, è degno di nota che questi punti di riferimento vengono giustificati esclusivamente sulla base di documenti emanati in sedi politiche italiane ed europee. Basti vedere il glossario finale, dove concetti propriamente pedagogici vengono chiariti a colpi di raccomandazioni del Parlamento Europeo, di decreti legislativi, di decreti ministeriali e decreti del presidente della Repubblica. Il fatto che come ispiratori vengano nominati «esperti» non cambia la sgradevole impressione di essere di fronte all’imposizione di una pedagogia di Stato. 

Intendiamoci: la storia delle politiche educative è la storia di orientamenti pedagogici che a seconda dell’epoca hanno giocato un’influenza maggiore, è illusorio immaginare che scelte normative nel campo dell’educazione possano essere neutre rispetto a qualsiasi opzione ideale, o ideologica. Ma qui la questione è diversa perché, come candidamente riconosce l’autore del documento (evidentemente adducendolo come merito) l’introduzione di questo tipo di valutazione ha esattamente lo scopo di costringere gli insegnanti a ragionare nei termini della pedagogia soggiacente. 

Ciò è qualcosa che in un secolo e mezzo di pubblica istruzione italiana non è mai avvenuto: scrivere un sobrio numeretto accanto alla voce “Lettere”, giusto o sbagliato che fosse, ha sempre lasciato la più ampia scelta nel metodo dell’insegnamento, negli ideali, nella riflessione sulle finalità dell’educazione, checché ne dicessero i mutevoli preamboli dei programmi di insegnamento. 

Ora le cose saranno diverse, e non ci pare che la questione sia solo astratta. Per fare un esempio tra i mille possibili: la pedagogia montessoriana è molto diversa da quella soggiacente a queste disposizioni; i suoi sostenitori che dovranno fare? esercitare obiezione di coscienza? emigrare all’estero? cambiare lavoro? Non ci pare troppo chiedere una risposta chiara.

Ma al di là di tale questione di libertà, anche nel merito dei princìpi soggiacenti è lecito avanzare radicali obiezioni. Cerchiamo di riassumere a parole nostre, evidenziando i punti critici ma senza fare caricature, i due aspetti principali della teoria che viene proposta. 

La scuola fino a questo momento, ritengono i proponenti, si è preoccupata di trasmettere conoscenze teoriche, commettendo così un duplice errore: da una parte non si è preoccupata della loro applicabilità, cioè della capacità del soggetto di utilizzarle; dall’altra ha assunto un’artificiale separazione dei saperi. Valutare le competenze significa quindi da una parte spostare l’attenzione da un possesso statico alla loro integrazione nelle capacità della persona di risolvere i problemi; dall’altra significa superare la divisione tra le discipline, individuando aspetti trasversali che investono la totalità della vita personale (“Le discipline, così come noi le conosciamo, sono state storicamente separate l’una dall’altra da confini convenzionali che non hanno alcun riscontro con l’unitarietà tipica dei processi di apprendimento”). 

Tutto bene? Per nulla. Partiamo dal secondo aspetto: nessuno più di chi ha una formazione filosofica rivendica una certa unità del sapere e un dialogo fecondo tra discipline; ma questo non ha nessun rapporto con un giudizio negativo sulla distinzione delle discipline. Pronunciarlo significa confondere l’aspetto soggettivo dell’apprendimento con l’aspetto oggettivo della scienza e dell’arte. Praticamente tutta la cultura occidentale è nata da processi di separazione: difficili, traumatici, rischiosi, ambigui finché si vuole, ma all’origine delle creazioni più alte della nostra civiltà. I proponenti sembrano non amare questo; che cosa propongono? e perché il risultato dovrebbe essere più formativo rispetto a quello faticosamente elaborato lungo secoli di storia? quali scuole ispirate a questi princìpi hanno avuto straordinari risultati in termini di esiti culturali e scientifici? Altre domande che non ci paiono illecite.

L’altro aspetto è ancora più delicato. Che finora la scuola si sia preoccupata di trasmettere conoscenze astratte senza preoccuparsi della loro applicabilità è in larga misura falso. Non mi risulta che l’insegnamento della matematica sia mai avvenuto come trasmissione di regole senza che contemporaneamente ne fosse chiesta l’applicazione, non mi risulta che l’insegnamento delle lettere non abbia significato anche educazione all’uso della scrittura e alla parola, e così via. (Ancor più falso, poi, è il fatto che la scuola di oggi abbia come principale difetto il causare un’ipertrofia di conoscenze, ma questo sarebbe un altro discorso). 

Che cosa intendono dire gli autori, allora? Le Linee Guida lo fanno intuire abbastanza bene: “Non ci si può quindi accontentare di accumulare conoscenze, ma occorre trovare il modo di stabilire relazioni tra esse e con il mondo al fine di elaborare soluzioni ai problemi che la vita reale pone quotidianamente”. Insomma, il principio pare questo: le conoscenze hanno valore nella misura in cui esse servono a risolvere problemi pratici. Intendiamoci: dando uno sguardo all’elenco delle competenze, si vede chiaramente che vi sono allusi anche problemi umani molto nobili. Ma questo non elimina il problema di fondo: che la conoscenza viene pensata soltanto come strumentale. Il fatto che la scuola da sempre si sia preoccupata dell’applicazione delle conoscenze non può quindi bastare, perché si tratta anzitutto di avversare il carattere libero e disinteressato della conoscenza, che mai riceve il sia pur minimo cenno nelle pagine che stiamo esaminando. Il piccolo problema è che, secondo una lunghissima tradizione filosofica e religiosa, questa è esattamente la caratteristica radicale dell’uomo, che giunge fino ai suoi più profondi desidèri di felicità passando in mezzo alle creazioni più belle e ricche dell’arte e della scienza (sottolineiamo: anche della scienza!)

È questa la caratteristica che si manifesta già nella libera e inesauribile curiosità del bambino: le nuove indicazioni sulla certificazione delle competenze sembrano suggerire che questa sia esattamente la tendenza che bisogna combattere. È sicuro che sia una buona idea? Noi crediamo che ciò che servirebbe è esattamente il contrario, cioè contrastare le voci che continuano a dire che le uniche cose importanti sono «quelle che servono», e trasmettere la gioia per quella conoscenza inutilissima che tuttavia come nessun’altra è in grado di trasformare le persone e il mondo. Perlomeno, vorremmo che non sia fuorilegge pensare un’educazione così.

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