SCUOLA/ Letteratura, 40 anni di antologie che hanno ucciso la vita

- Fabrizio Foschi

Un dubbio favorito dall’ultimo caldo estivo: le antologie di italiano per le scuole secondarie di secondo grado nascono forse da un tradimento? Commento di FABRIZIO FOSCHI

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Immagini di repertorio (LaPresse)

Un dubbio atroce, forse favorito dal caldo estivo si affaccia: le antologie di italiano per le scuole secondarie di secondo grado nascono forse da un tradimento? Sarebbe meglio dire: dall’uccisione del padre?
Vediamo di esporre con un qualche ordine la questione. Come ben sanno gli addetti ai lavori, le antologie con il passare degli anni sono andate aumentando quanto a numero di tomi e complessità dei materiali in esse inclusi. Non sono più presenti solo i testi degli autori, ma anche contestualizzazioni storiche, analisi dei brani, percorsi per scrivere sui brani, esercizi di lettura, estensioni ad altre discipline e saperi come l’arte, il cinema, la televisione, per non parlare dell’espansione online allegata oggi a tutti i prodotti. L’idea centrale che le domina è che il testo letterario abbia varie forme e declinazioni, che possono essere comprese solo sottoponendo il testo stesso ad una sorta di “stress test”, come si fa per misurare l’efficienza delle banche.
Per lungo tempo la storia delle antologie letterarie per la scuola superiore è stata debitrice agli autori (Ceserani e De Federicis) del fortunato Il materiale e l’immaginario in campo dalla fine degli anni Settanta del secolo scorso per i tipi della Loescher, in cui domina la filosofia per cui prima degli scritti ci sono i dati materiali. Dieci volumi, migliaia di pagine, fascino indubbio di un’opera per la scuola che sembrava aprire, come molti scrissero, una nuova epoca della cultura scolastica capace di contrastare lo storicismo e lo strutturalismo fino ad allora dominanti tramite i vari Sapegno e Petronio. Ma che cosa era esattamente l’immaginario di cui si fregiava il titolo?
La risposta si può riassumere in questi termini: la letteratura non è semplice rispecchiamento della società, bensì elaborazione di forme espressive e linguistiche che l’immaginazione collettiva elabora per rispondere a determinati problemi di un certo periodo storico. Per esempio, il fiabesco sarebbe, secondo i due autori citati, un modo utilizzato per superare le rigide divisioni sociali del mondo feudale. La letteratura è dunque produzione di immagini che possono essere capite non più attraverso la successione diacronica degli autori maggiori, dei minori e delle loro opere, bensì attraverso corrispondenze tra eventi sociali e temi letterari.
Dichiaravano gli autori, presentando il loro parto, che “gli scrittori sono trattati non più unitariamente ma per frammenti, chiamati in causa via via che un brano ed un altro possa servire ad illustrare una caratteristica saliente dell’epoca in questione”. Ad un tema insomma corrispondevano mille riflessi letterari. Il gioco delle corrispondenze tuttavia finiva per fare fuori il soggetto. Sia quello letterario, sia, in molti casi, quello corrispondente al lettore disperso nella foresta dei richiami e dei simboli. 

L’antologia in questione innovò profondamente e allo stesso tempo divise il mondo dei critici letterari. Fu vera gloria? Per rispondere sarebbe utile verificare statisticamente l’effetto prodotto dallo studio di questi volumi sulla coscienza degli studenti e degli insegnanti che vi ebbero a che fare. Resta probabilmente vero quanto sostenuto più di recente (2013) da Romano Luperini (anch’egli iniziatore di una fortunata serie antologica) circa la libertà di movimento concessa ai lettori, che sarebbe solo apparente perché costretta di fatto dentro griglie tematiche indiscutibili. Di conseguenza, egli scrive, “nel Materiale e l’immaginario, la situazione è la stessa dell’attuale postmoderno occidentale: il massimo di (apparente) libertà e il massimo di (sostanziale) autoritarismo coincidono”. Un rimprovero che non è proprio un buffetto, ma una radicale stroncatura; pronunciata a favore di quale alternativa? Quale altra strada propone Luperini?
Per rispondere a questa domanda egli ha scritto Insegnare la letteratura oggi (Manni, 2013). Molto in breve, Luperini riconosce nell’insegnante di scuola il superstite dell’intellettuale organico che una volta superato, quando vi riesce, l’ingabbiamento burocratico e tecnologico nel quale il ministero l’ha costretto assume “la funzione storica e antropologica della trasmissione dell’apprendimento sulla base di un sistema di valori e non della mera razionalità economica”. Qual è allora secondo il critico il compito della letteratura in un mondo globalizzato dove non reggono più i richiami alla letteratura come cemento dell’identità nazionale e agli autori come grani del patrio rosario, ora che i grani si sono dispersi?
Egli scrive che “senza un passato, senza un rapporto con i propri morti, senza un’autorità, non si costruisce alcun futuro” (sic!). Dunque, nella babele delle interpretazioni e delle informazioni odierne “insegnare a dare senso a un testo è importante perché significa insegnare a dare un senso alla vita”. Ecco allora il compito che deve prefiggersi un insegnamento della letteratura a scuola: “al posto di una successione di medaglioni di autori e di movimenti letterari, la lettura di alcuni grandi libri non solo italiani e non solo europei”. Beninteso, raggruppati per generi letterari e per temi, ma comunque alieni da approcci predeterminati. Un giovane piegato sui social può ancora interessarsi di lettura e di letteratura? Sì, risponde Luperini, perché “i grandi temi dell’amore, della morte, della giovinezza, della vecchiaia, della pace e della guerra ci si presentano senza più l’ingombro di ideologie onnicomprensive, di utopie, di programmi generali”. In sintesi, è nell’incontro con l’autore e con il testo che si costruisce l’identità del lettore che non si riconosce più nei presupposti ideologici di una storia letteraria già preordinata. 

Nemmeno a farlo apposta, la tematica del canone letterario proposto agli studenti dalla scuola italiana è esplosa nella violenta polemica che di recente ha diviso i critici sull’ipotesi avanzata da Claudio Giunta, autore dell’antologia scolastica Cuori intelligenti (Garzanti Scuola 2016), di ridimensionare lo studio di Dante, e in generale dei classici, per lasciare spazio agli autori contemporanei più vicini alla sensibilità degli alunni. Alle provocazioni di Giunta, il cui parere è che gli adolescenti vadano conquistati all’arte e alla letteratura emotivamente, tramite una “rieducazione sentimentale” che predilige l’attualità all’antichità (vexata quaestio!) risponde piccato Luperini: “In Giunta c’è un eccesso di superbia e di snobismo culturale”. Eppure anche Giunta in un certo senso ha le sue ragioni: le antologie scolastiche, ha detto in varie occasioni, finiscono spesso per sostituire i discorsi sui testi (o sui contesti) ai testi, e le etichette ai contenuti che quelle etichette vorrebbero classificare.
Chi ha ragione? Torniamo alla domanda iniziale: per fare un’antologia che interessi bisogna uccidere i padri, Dante o Manzoni, per introdurre i più emozionanti Busi, Siti e, perché no, Fantozzi? Oppure il problema è del soggetto, l’insegnante o l’alunno che legge, e del suo rapporto immediato con un altro soggetto, che è il testo?
Ripensando ad un vecchio arnese antologico come Americana di Elio Vittorini (1942), che con la scuola in realtà c’entrava ben poco ma che resta un modello di collezione di testi perché costituito di soli racconti d’autore americani senza commento, senza analisi del testo, senza eccessive superfetazioni didascaliche, non si è forse indotti alla fine a pensare che dell’antologia scolastica si possa fare a meno e che il suo peso nello zaino possa essere sostituito nel corso degli studi superiori dalla lettura integrale di quelle dieci, quindici opere di valore universale che mobilitano non appena l’emotività, ma tutta la capacità interpretativa e dialogica di insegnanti e studenti? Anche questa soluzione può forse apparire come una vexata quaestio, ma perché non provarci?



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