SCUOLA/ Perché la Fedeli non fa il punto sul Piano nazionale scuola digitale?

Che fine farà adesso il “Piano nazionale scuola digitale”? Data l’importanza del contenuto, una riflessione sarebbe d’obbligo, visto che era un gran pasticcio. GIOVANNI SALMERI

03.01.2017 - Giovanni Salmeri
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Facebook (Foto: LaPresse)

L’avvicendamento alla guida del Miur può essere l’occasione buona per iniziare una riflessione seria e pacata su uno degli aspetti di contenuto della “Buona Scuola”: il Piano Nazionale Scuola Digitale. Sulla sua importanza non è necessario dire molto: questa viene dichiarata fin dall’inizio del documento fondante, l’investimento finanziario è imponente, le speranze riposte in tale progetto per l’aggiornamento della scuola italiana sono molte, anche considerando il ritardo nelle competenze informatiche che viene spesso denunciato come uno dei fattori di scarsa connessione tra il sistema dell’istruzione e il mondo del lavoro. In più, il Pnsd riguarda (seppure a volte più per associazione di idee che per reale omogeneità) anche la modernizzazione delle infrastrutture scolastiche, un intento in linea generale urgente e desiderabile.

Tra i compositi obiettivi ce n’è uno che si può abbastanza facilmente isolare: che cosa propone il Pnsd per l’insegnamento dell’informatica? Dobbiamo in realtà subito rettificare la premessa. Isolare quest’obiettivo è facile in sé, lo è molto meno se seguiamo il testo programmatico, che tenta esattamente di non renderlo isolabile. Non vogliamo ripetere ciò che in altra sede mostriamo nel dettaglio: la parola “informatica” in realtà non compare quasi mai, il più delle volte si parla di vaghe “competenze digitali” o di un interdisciplinare “pensiero computazionale”. 

Proprio quest’ultimo però, che dovrebbe indicare, secondo la terminologia invalsa da una decina d’anni grazie all’americana Jeannette Wing, una modalità di pensiero propria sì dell’informatica ma estensibile a tutte le attività umane, è malissimo definito: il progetto epistemologico che partì sotto quest’etichetta è in effetti oggi praticamente esaurito senza che nessuno sia mai potuto giungere a risultati apprezzabili, o anche solo ad una definizione condivisa: “come l’araba Fenice, che vi sia ciascun lo dice, dove sia nessun lo sa”. Il problema non consiste certo nell’affermazione secondo cui l’informatica condivide con altre scienze e altre attività umane (se vogliamo, con tutte) forme di pensiero peculiari: per esempio l’astrazione (un solo procedimento generale che vale per infiniti casi particolari), o l’individuazione di sequenze risolutive. Senza ricorrere alla Wing, il nostro Giovanni Lariccia disse queste cose meglio e prima. La pretesa, che sta appunto al cuore dell’idea di “pensiero computazionale”, è che queste forme possano e debbano essere insegnate indipendentemente dall’informatica e da qualsiasi altra scienza. Ed è proprio qui che il vicolo cieco sembra evidente.

Non potendo ovviamente giudicare un progetto che è appena ai suoi inizi, è però possibile valutare i suoi prodromi. Consideriamone due, che forse dovrebbero mostrare più di ogni altro lo spirito e le prospettive. 

Vi sono anzitutto le lezioni del progetto CODE, parzialmente tradotte in italiano e offerte per la sperimentazione nelle scuole come “Programma il Futuro“. La parte che è stata in particolare proposta è quella che usa la modalità definita (con il solito inutilissimo anglicismo) “unplugged”, cioè senza la necessità di un computer: in totale, una decina di lezioni attraverso le quali si dovrebbe imparare che cos’è il pensiero computazionale con le sue strutture fondamentali: algoritmi, funzioni, astrazione, e così via.  

Tutto questo, appunto, senza mai toccare un computer, ma giungendo ad una meta che, un po’ trionfalmente, viene così annunciata: “Fai notare che avete quasi completato l’intero ciclo di lezioni di introduzione all’Informatica. È una grande conquista, dato che, durante queste lezioni, gli studenti hanno imparato di più di quanto la maggior parte degli adulti saprà mai di Informatica”. Molto bello se fosse vero! 

Sorvoliamo sui difetti della traduzione e sulla mancanza di adattamento culturale (siamo sicuri di appassionare i preadolescenti italiani con una noiosissima descrizione di come si costruiscono gli “acchiappasole”?). Il problema è che le nozioni informatiche che vengono lì insegnate sono quasi tutte sbagliate. Lo studente imparerà per esempio che una funzione è “una parte di codice alla quale è associato un nome e che può essere chiamata più volte”: non c’è informatico che possa ritenere corretta, o anche solo didatticamente opportuna, questa pseudodefinizione forse buona solo per gli acchiappasole (e che oltretutto ostacolerà anche l’apprendimento del significato matematico di funzione: i professori di matematica ringraziano!). In una lezione si suggerisce: “Puoi rivelare alla classe che hanno appena scoperto le funzioni!”: qui le cose vanno anche peggio, perché il caso presentato è così particolare che s’identifica con ciò che in informatica è un ciclo. E così via.

Il secondo esempio è quello delle Olimpiadi di Problem Solving, presentate come “gare di informatica per promuovere la diffusione del Pensiero Computazionale tramite attività coinvolgenti che si applicano alle diverse discipline scolastiche”. In effetti nelle prove presentate vi sono chiarissimamente (e, questa volta, correttamente) problemi di informatica. Bisogna anzi ammirare il coraggio che hanno avuto gli autori nel proporli nientemeno che nello pseudocodice (sostanzialmente un Algol 60 con sintassi leggermente modificata) usato dal Massachusetts Institute of Technology in un suo corso di introduzione alla programmazione, e descritto in un manualetto di una cinquantina di pagine. In questo modo (incomparabilmente meglio che nel pasticcio di CODE) viene suggerita l’idea che il fatto che esista un computer per eseguire un certo codice è dal punto di vista teorico quasi del tutto accidentale, tanto quanto lo è per la nozione delle quattro operazioni il fatto che esistano calcolatrici tascabili. Meno chiaro è invece il rapporto che esiste tra queste prove e le altre lì presentate: per la maggior parte riguardano la matematica e la logica e francamente hanno scarsi nessi con l’informatica (se non nella misura in cui, ovviamente, l’informatica ha vaste sovrapposizioni con l’una e l’altra). È un mistero poi che cosa c’entrino informatica e “pensiero computazionale” con la distinzione tra metafora, metonimia, ossimoro e iperbole, e in generale con domande di comprensione di testi discorsivi o interpretazione di schemi e tabelle: cose che albergano pure all’interno di queste prove. Aristotele, tutto fiero di aver scoperto la logica formale come una scienza interamente nuova, inorridirebbe della confusione con la retorica che viene qui indotta. 

Le analisi potrebbero essere, come si può immaginare, molto più lunghe e dettagliate, ma crediamo che il suggerimento sia chiaro: l’informatica è una scienza bella, ricca e matura, che ha molto da guadagnare (come tutte le altre) da una visione umanistica ampia e da alleanze con altre discipline, ma tutto da perdere da macedonie indigeste. Ciò vale specialmente quando esse vengono offerte con lo scopo illusorio e antipedagogico di rendere lievi e giocose cose che appassionanti sono sì, ma non certo facili. È purtroppo forte il sospetto che il Pnsd con i suoi “animatori digitali” voglia imboccare questa strada, rafforzata dall’idea secondo cui una materia che pervade tutte le altre non abbia bisogno di un insegnamento specifico: un paralogismo che dovrebbe portare a sostituire anzitutto lo studio della propria lingua e letteratura con un'”animazione linguistica”. Forse bisogna ricordare che esiste un solo modo per imparare l’informatica: studiarla. E dunque una sola cosa seria che la scuola debba fare, se interessa: insegnarla.

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