SCUOLA/ Quando i bambini pagano un prezzo troppo alto alle teorie degli adulti

Le maestre dovrebbero avere una conoscenza personale della mente dei bambini, non solo basata sulle teorie studiate, ma sull’osservazione della realtà

19.11.2018 - Martine Gilsoul
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Scuola (LaPresse)

“Sono numerosi gli insegnanti che conoscono meglio il funzionamento della loro macchina che quello del cervello dei loro allievi”. Questa provocazione di Stanislas Dehaene, neuroscienziato francese, è un altro modo di sottolineare l’importanza di “costruire nuovi ponti tra neuroscienze, bambini e maestre”. L’argomento è stato toccato nell’articolo di Reffieuna che espone le grandi potenzialità del cervello del bambino piccolo. Il termine “potenzialità” dice tutto: perché per diventare competenze le potenzialità hanno bisogno di esperienze concrete svolte in un ambiente favorevole. Non basta crescere per concentrarsi, studiare meglio o saper rimanere seduto a scuola, questi sì che sono miti.

Se la struttura fondamentale del cervello del bambino non può essere modificata, possiamo invece cambiare il nostro modo di insegnare e scegliere materiali didattici adatti al modo di ragionare del cervello. È quanto fatto da Dehaene, che con la sua équipe ha “tradotto” i risultati delle ricerche sul cervello per consentire agli insegnanti di costruire meglio le proposte che fanno per la lettura e la matematica. Non è quindi un’utopia. 

Siamo davanti ad una sfida per il mondo educativo: tanti pedagogisti hanno stilato programmi per la scuola senza avere mai (o quasi) osservato dei bambini lavorare. Non sempre questi programmi corrispondono alla realtà. Quanti di loro mostrano di avere una conoscenza solo teorica del bambino? “Ai bambini piace” è uno dei leitmotiv che li guidano: ci ritroviamo così con libri di testo che parlano il “bambinese”, con tante illustrazioni che non c’entrano niente e sembrano avere lo scopo di distrarre i bambini dai problemi che devono risolvere. Oppure ci si basa su trucchetti per “far imparare” in modo veloce, per non stancare i bambini, invece di presentare davvero un ragionamento completo. 

Durante gli studi per diventare maestra, la parte più difficile per me era trovare sempre “motivazioni” per introdurre le lezioni (ciò che mi colpì di più fu quando dovetti trovare una “motivazione” per insegnare il conteggio per 125). Forse ogni tanto queste raggiungevano il loro obbiettivo: i bambini erano “motivati” per un po’. Ma non so qual era lo stato delle loro conoscenze una volta esaurita la motivazione.

Dopo la licenza in scienze dell’educazione, che in Belgio mi consentiva di formare i futuri maestri, decisi di lavorare sul campo prima di formare altri insegnanti. È stato un incontro terribile, ma salutare, con il reale. All’università dovevamo stilare piani per contrastare i problemi della scuola. Sulla carta, basandosi sui risultati delle ricerche, tutto è possibile. Ma quando ti ritrovi davanti a bambini in carne e ossa, le parole sulla carta si rivelano inadatte. Ricordo che nei primi giorni a scuola, di fronte a bambini con tanti problemi, non ultimo il fatto che non parlavamo la stessa lingua, studiavo tanto per convincermi che non ero una “cattiva maestra” anche se non seguivo quanto mi era stato insegnato durante i sei anni di formazione. Vedevo che questi bambini avevano bisogno di altro, per esempio di un metodo di apprendimento della lettura ordinato e sillabico. Quando poi mi ritrovavo in grande difficoltà chiamavo i miei colleghi di università che lavoravano come docenti di pedagogia. Avevano sempre una soluzione pronta: “Basta fare questo e quello”. Queste mie difficoltà erano legate solo al fatto che insegnavo in una Zona di educazione prioritaria di Bruxelles e che avevo solo bambini stranieri? Non penso affatto.

È certamente vero che tutti i materiali producono un effetto sul cervello del bambino, ma non sempre questi effetti sono positivi e consentono al bambino di capire a fondo le nozioni che si ritrova a dover imparare a memoria. A questo proposito l’esempio della matematica è lampante. Se diversi studiosi hanno coniato espressioni come “analfabetismo matematico” (Paulos), “automathes” (Baruk), “mathematical idiot” (Mandler) il problema non è piccolo. Un fatto certo è che però nelle scuole Montessori la matematica piace molto ai bambini. Come spiegarlo? Per decenni in Europa Piaget è stato un guru della scuola. Non si faceva matematica nella scuola dell’infanzia perché si seguiva la sua convinzione che prima di 7 anni il bambino non è in grado di capirla. Invece nelle scuole dell’infanzia Montessori i bambini di circa 5 anni fanno, senza problemi e in modo rilassato, operazioni con le migliaia. Non si tratta di un addestramento: vige sempre la libera scelta dell’attività, anche se si corre il pericolo che alcuni genitori scelgano le scuole Montessori per avere dei bambini “precoci”.

Ma questi risultati in matematica si ottengono solo se prima si è passato tanto tempo con le attività di vita pratica e con gli esercizi sensoriali, che sviluppano la mente matematica del bambino e le sue funzioni esecutive. Approfondire le scoperte delle neuroscienze non solo ci aiuta a capire meglio il funzionamento del cervello del bambino, ma ci aiuta anche a modificare le attività per renderle più consone al loro modo di ragionare. Per esempio i lavori di Olivier Houdé sul controllo inibitorio del cervello sono indispensabili per spiegare perché tanti bambini fanno un’addizione invece di una sottrazione: semplicemente perché il cervello tende istintivamente a fare un’addizione quando vede due numeri, oppure quando vede la parola “più”, come nel problema: “Luisa ha 25 biglie e ne ha 5 di più di Marco; quante biglie ha Marco?”. In questo caso non serve chiedere al bambino di fare pagine di sottrazioni: si tratta di allenare il bambino a fermarsi a pensare prima di agire. O per riprendere le parole di Houdé, si tratta di bloccare il suo sistema di pensiero euristico per attivare quello algoritmico.

La via seguita da Maria Montessori sulla scia di Itard e Séguin ci indica il giusto equilibrio da mantenere tra innovazioni e pedagogia, dove in mezzo c’è l’osservazione del bambino. Nel Metodo Montessori si parla in effetti di “psicoaritmetica”, onde indicare che al centro c’è sempre il bambino con il suo modo di imparare e ragionare, e la matematica è solo un cibo per la sua mente. 

Perché poi sono sempre i bambini a pagare un prezzo alto per le teorie, a volte sbagliate, degli adulti. Quando si presentano questi materiali di psicoaritmetica a maestre che lavorano da anni e che erano convinte di non essere brave in matematica, anche loro capiscono cose che avevano studiato senza comprendere: “Se solo avessi avuto questi materiali… non avrei odiato la matematica”. È un modo di far diventare realtà queste parole di Mario Montessori: “L’assorbimento della matematica può essere naturale, facile e sorgente di gioia: la gioia di colui che scopre in sé poteri che non sapeva di avere”.