SCUOLA/ Invalsi, per migliorare l’inglese la strada non si vede ma c’è

Esiste una strada per ridurre la macroscopica differenza tra i risultati Invalsi in inglese al Nord e al Sud? C’è e passa dal Trentino. Con l’aiuto fondamentale del Clil. SILVIA BALLABIO

30.07.2018 - Silvia Ballabio
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Scuola (LaPresse)

Il Rapporto Invalsi 2018 di recente pubblicazione non presenta quegli elementi di novità che sia l’introduzione delle nuove prove relative alla lingua inglese sia la somministrazione Cbt per tutti i gradi di scuola ad eccezione della primaria avrebbero potuto far emergere. Vinta la sfida della somministrazione Cbt (ma non vi è spazio nel Rapporto per considerazioni legate all’inevitabile interruzione dell’attività ordinaria per la somministrazione delle prove Invalsi Cbt e all’impegno dei docenti addetti, a vario titolo, alla sorveglianza, solo lode all’impegno dello staff Invalsi stesso), la considerazione che attraversa tutto il rapporto, per italiano, matematica e inglese, è la stessa. L’Italia era e resta divisa in due, con il Sud fanalino di coda rispetto in particolare al Nord Est, e l’introduzione dell’inglese ha ampliato il divario.

L’altra differenza per inglese che si segnala nel Rapporto è la diversa definizione dei livelli rispetto ad italiano e matematica; per la lingua straniera il livello è criterion-based, per matematica e italiano norm-based. Tecnicismi per esperti, si dirà; in realtà la differenza fra i due è semplice e di non poco conto.

Per un test che sia norm-based, il livello è stabilito per quel test, internamente; chi costruisce il test stabilisce quale sia la media in base a una “norma statistica direttamente costruita sulle prestazioni degli studenti”, come recita il rapporto stesso. Per un test che sia criterion-based, si stabilisce un criterio a priori, e si misura la distanza/vicinanza rispetto ad esso. Nel caso di inglese, l’Invalsi ha costruito i test e misurato le abilità di reading e listening importando il modello del Qcer, in totale coerenza con le indicazioni nazionali che descrivono sinteticamente il livello di uscita con appunto i livelli del Qcer, da Pre A1 a C2, nel caso specifico della rilevazione da pre A1 a A2, il livello di uscita per la scuola secondaria di primo grado. Adottando il modello anglofono, il rapporto parla di grado 5 (la quinta elementare) e grado 8 (la terza media).

Nel Rapporto non si manca di sottolineare che è “importante” tener conto di questa differenza, senza tuttavia aggiungere una parola sul perché tale differenza sia importante. La differenza è che i norm-referenced tests servono specificamente a creare una classifica (dal più basso al più alto), mentre i criterion-referenced testsverificano il raggiungimento di determinati obiettivi. Sarebbe interessante capire perché si siano adottati due sistemi diversi, nella speranza che la scelta non sia stata “obbligata” (per italiano e matematica si faceva già in un modo, per inglese, new entry, si è fatto in un altro, quello “solito”) ma motivata.

La presidente Ajello, nella sua introduzione al Rapporto, si dichiara convinta che i livelli descrittivi potranno permettere ai docenti di capire quanto “hanno reso le proposte didattiche messe a punto da ciascun docente” e a livello di Rapporto nazionale per inglese le osservazioni principali sono le seguenti (fra l’altro tutte basate, sembrerebbe, sul modello norm-referenced, per le continue comparazioni fra le macroaree Nord Est, Nord Ovest, Centro, Sud, Sud e Isole):

1. “In terza secondaria di primo grado l’Italia appare divisa in due rispetto ai risultati di inglese”. Nord Est sopra la media, Sud sotto la media.

2. “La divisione che si riscontra tra le macro aree si ripete fra le regioni”, che significa che anche le singole regione nelle macroaree non riescono, tranne due eccezioni, il Piemonte al ribasso e le Marche al rialzo, a differenziarsi dal livello medio della macroarea di appartenenza.

3. “La distribuzione degli studenti nei livelli delle prove conferma quanto emerge dai punteggi numerici”, in quanto arriva al livello prescritto di listening A2 il 38% e 32% , e quindi 2/3 degli studenti alla fine delle medie non capisce un messaggio semplice afferente all’esperienza personale anche se ripetuto due volte, e solo il 60% capisce un testo di livello A2. Capofila il Friuli-Venezia Giulia, seguito di stretta misura dalle provincie di Trento e Bolzano, e fanalino di coda la Calabria.

L’abilità di reading mostra risultati leggermente migliori e una spaccatura meno marcata sia al grado 5 che 8, mentre per la listening le differenze sono spiccate. Una più dettagliata osservazione fa emergere un quadro non incoraggiante; per il grado 5 (la quinta elementare) Trento batte nettamente la Sardegna; qui i livelli sono due, quello da raggiungere, A1, e quello precedente pre A1. Più sale il grado di istruzione, più il divario si ampia, perché l’obiettivo di competenza sale a A2 e per il grado 8 (la terza media) il Sud e Isole non solo hanno un livello A2 del 32%, ma anche un preoccupante 10% di livello pre A1 (cioè capisco solo qualche parola e se supportato, anche in discorsi molto semplici e ordinari) a fronte di una percentuale irrilevante dello stesso livello per il Nord Est. Non solo si fallisce l’obiettivo, ma in parecchi lo falliscono di molto. Il dettaglio delle singole regioni non fa altro che confermare quanto emerge a livello delle macroaree.

Il rapporto sottolinea anche che “la variabilità tra scuole e tra classi che si osserva in inglese è maggiore di quella che si riscontra in italiano e in matematica, in particolare nella prova di ascolto (listening) e al termine del primo ciclo d’istruzione”, spingendosi anche a proporre, in presenza di questo dato statico significativo, anche alcune spiegazioni, su due linee principali: la prima, “una diversa qualità dell’insegnamento tra una scuola, o una classe” e l’altra, la seconda, maggiori opportunità di apprendimento extrascolastico della lingua inglese, ad esempio la frequenza di corsi a pagamento extracurricolari, i soggiorni all’estero, chiaramente tutti condizionati alla variabile economica, anche se la domanda sui metodi di insegnamento che “hanno reso” è esplicita nel Rapporto e merita un approfondimento, a partire dal dato statistico che le provincie di Bolzano e Trento hanno i punteggi sempre più elevati e la descrizione per livelli vede differenze meno marcate sia per listening che per reading.

Quali fattori potrebbero intervenire a Bolzano e a Trento, che siano assenti ad esempio in Calabria o in Sicilia? Entrambe le province sono a statuto speciale, come la Sicilia, e vige il bilinguismo (assente in Sicilia); il patentino del bilinguismo, tuttavia, non riguarda la fascia di età oggetto della rilevazione Invalsi, e inoltre appare in calo, a favore di certificazioni linguistiche, sempre più preferite e in crescita, come certificato dai dati Astat per la provincia di Bolzano nel 2017, con 2.845 persone che hanno conseguito il patentino e 2.000 che hanno scelto la certificazione.

Il “Piano straordinario di legislatura per l’apprendimento delle lingue comunitarie Trentino Trilingue”, detto Ptt, introdotto nel 2014, prevedeva 5 ore di Clil, Content and Language Integrated Learning, alla scuola primaria entro il 2023, 3 ore di Clil per il 2017/2020 alla secondaria di primo grado, consolidamento e mantenimento per le classi terze e quarte dei licei e successivo ampliamento a prime e seconde dal 2020, per continuità con la scuola primaria e secondaria di primo grado, e in quinta il 50% delle ore di una disciplina, secondo disposizioni Miur, ma con l’aggiunta, non di poco conto, che le ore svolte, anche su più discipline, siano almeno 60, disposizione che vale anche per i professionali.

Il Piano prevedeva già dall’a.s. 2015/16 per i bambini della terza primaria 3 o 5 ore di Clil.

Il Piano è stato rivisto nel 2017 nei sensi di una maggiore flessibilità, con la possibilità di non ampliare le ore di Clil da 3 a 5 alla primaria, qualora non vi siano le risorse umane necessarie in un istituto e in termini di una maggiore autonomia progettuale dell’istituto stessi; il Clil alla primaria è erogato dal docente di lingua straniera stesso. Sempre in Trentino dall’a.s. 2016/17 sono stati istituiti appositi elenchi per l’assegnazione di incarichi a tempo determinato nel I e II grado per docenti abilitati e in possesso delle competenze linguistico-metodologiche necessarie per insegnare Clil, da rinnovare anno per anno; il tutto compreso nel piano. Per il futuro anno scolastico la provincia autonoma di Trento, che nel rapporto Invalsi supera la consorella, ha deliberato la riapertura di tali “elenchi” dietro presentazione della domanda entro il 6 luglio 2018, aprendo anche ai non abilitati. Non tutto funziona perfettamente, almeno per i docenti, visto che ad agosto 2017 ci sono state lamentele perché, in sede di assegnazione di incarichi annuali per la scuola secondaria, gli elenchi Clil non erano stati resi disponibili e quindi le chiamate da quegli elenchi avrebbero potuto far cambiare idea a qualche docente, creando anche lì il (micro)balletto delle cattedre (i posti assegnati furono 169).

Se si paragona quanto deliberato in Trentino con il Piano Trilingue, rigorosamente limitato, a parte poche eccezioni per situazione preesistenti, a tedesco e inglese, con il resto dello Stivale, la differenza è molto semplice; altrove non vi sono piani regionali, pur in presenza di progetti Clil.

La ricaduta del Piano Trilingue in termini di apprendimento è oggetto di verifica interna all’amministrazione trentina, ma il caso a questo punto reale del bambino o bambina che in terza primaria ha iniziato a fare 3 ore di Clil in provincia di Trento o Bolzano, oltre alle sue ore di lingua inglese, è semplice; lo stesso bambino o bambina ha preso in mano il suo fascicolo cartaceo nella rilevazione Invalsi di aprile 2018, in quinta elementare, e ha portato le provincie autonome in cima alla classifica per listening e reading.

Si dirà, e giustamente, che il nesso causa-effetto (più Clil = più bravo in inglese) non è comprovato da alcuna rilevazione censuaria, e che altri fattori hanno avuto il loro peso.

Due considerazioni tuttavia sembrano pertinenti. La prima, di ordine pragmatico ed esperienziale, riguarda la tipologia di fattori che incidono sull’apprendimento della lingua inglese oggi in Italia e che, sempre in termini rigorosamente esperienziali e pragmatici, sono tre: il metodo comunicativo, le certificazioni linguistiche e il Clil. Non vi è altro in giro, al momento. Metodo comunicativo e certificazioni non coincidono, ma hanno in comune lo sviluppo delle abilità, e il Clil integra fra loro contenuto e lingua soprattutto ai fini dello sviluppo delle abilità. Three ways towards the same goal, tre vie verso un unico scopo, a cui, a mio parere, lo studio dei testi letterari, ove presente, dà un contributo essenziale, ma che necessita di una ulteriore seria riflessione.

La seconda considerazione riguarda la natura dell’indagine censuaria stessa di Invalsi che intende verificare l’equità del sistema scolastico e, per farlo, prende in esame fattori socioeconomici, l’Escs (Economic Social Cultural Status Index – professione dei genitori, loro livello d’istruzione, beni strumentali e risorse). Perché non considerare anche le politiche scolastiche, individuando un modo di valutare quanto “hanno reso” in modo scientifico, cosa che solo un ente di rilevazione nazionale può fare? Aggiungere geografia alla rilevazione, come suggerito dal ministro Bussetti, può essere interessante, ma è forse più economico, per la futura rilevazione Invalsi, in termini di risorse, affinare l’indagine in corso anziché aggiungere un altro elemento di rilevazione.

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