SCUOLA/ Il centralismo che lascia lettera morta le rilevazioni Invalsi

- Filomena Zamboli

Da due recenti incontri tecnici, uno dedicato al “valore aggiunto”, l’altro riguardante le soft skills, emerge con chiarezza perché la scuola è ferma

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Scuola (LaPresse)

In questa settimana appena trascorsa si sono svolti al Miur due incontri interessanti. Per quanto riguarda il primo, il 12 marzo, si è trattato di un seminario tecnico dal titolo “Quali riscontri dalle ricerche ad oggi sulle soft skylls?”; l’altro, il 14 marzo, ha avuto come oggetto la presentazione del Rapporto sul valore aggiunto nelle prove Invalsi 2018.

Vale la pena di considerare interconnessi i contenuti che essi hanno trattato? Certamente sì. Cerchiamo di capire perché.

Il compito della “ricerca” è mettere a disposizione dell’amministrazione e del decisore politico tutti quegli elementi che consentano a questi soggetti, secondo le rispettive competenze, di operare per la risoluzione dei problemi e per l’accompagnamento necessario a raggiungere traguardi che rendano la scuola un’opportunità per tutti. Riprendiamo in questa sede, e senza pretesa di esaustività, ma proprio per sottolineare l’urgenza di una domanda, parte delle comunicazioni ufficiali che descrivono le due iniziative cui abbiamo accennato.

“A partire da settembre 2016 le scuole ricevono dall’Invalsi il dato relativo al cosiddetto ‘valore aggiunto’ o ‘effetto scuola’. È una misura della qualità delle competenze degli studenti ‘al netto’ di tre fattori che non dipendono dalla scuola: 1) il livello socio-culturale del territorio (background ambientale); 2) il livello socio-culturale della famiglia di ciascun alunno (background individuale); 3) le competenze che gli studenti già possedevano all’ingresso della scuola. Senza questa essenziale operazione di distinzione e separazione dell’effetto della scuola rispetto ai fattori esterni alla sua azione, su cui essa non ha possibilità di intervenire, qualità della scuola e qualità degli apprendimenti degli studenti rimarrebbero inevitabilmente confuse tra loro. Trattandosi di un indicatore ‘di cambiamento’ che misura quanto è cresciuto il livello delle competenze da un momento precedente a uno successivo, occorre sempre specificare a quale ‘segmento temporale’ si fa riferimento, indicando la classe (scolastica) presa come riferimento iniziale e quella che si considera finale”.

Passiamo ora alla comunicazione relativa al Seminario del 12 marzo: “In questo momento la scuola è fortemente influenzata dai processi di misurazione e comparazione delle ‘cognitive skills’ e ha pochi strumenti per indirizzare nei processi di insegnamento/apprendimento le ‘non cognitive skills’. Eppure vi è la consapevolezza, esplicita o implicita, che in buona parte il futuro degli studenti e in definitiva del nostro Paese dipenderà anche dallo sviluppo delle cosiddette soft skills. Da qui, l’interesse del Ministro ad aprire un campo di ricerca sulle ‘competenze non cognitive’. Attraverso gli spunti che arrivano dalle ricerche in campo internazionale e nazionale si avverte il bisogno di comprendere quali siano le competenze rilevanti per il futuro degli studenti, come insegnarle, come rilevarle e come valutarle. Infatti nella scuola è necessario assumere il principio che è oggetto di valutazione ciò che prima è stato oggetto di insegnamento e, inoltre, è oggetto di insegnamento ciò che ha una didassi ed una didattica”. 

Bene. La scuola italiana, oggi, è fortemente influenzata dai processi di misurazione e comparazione delle “cognitive skills”, tant’è che anche la rilevazione del valore aggiunto rappresenta che “due sono i risultati principali delle analisi svolte: in primo luogo, la grande maggioranza delle scuole di tutto il Paese ottiene i risultati che era prevedibile ottenesse tenuto conto delle caratteristiche dei suoi studenti, mentre sono una minoranza le scuole con valore aggiunto ‘positivo’ o ‘negativo’ e che dunque raggiungono risultati, rispettivamente, superiori e inferiori a quelli attesi. Inoltre il sistema scolastico nel mezzogiorno e nelle isole appare connotato dalla tendenza a una divaricazione fra scuole più e meno efficaci maggiore di quella rilevabile nelle regioni settentrionali e centrali, dove l’efficacia del servizio scolastico sembra essere invece più uniforme”.

Ora, se la grande maggioranza delle scuole di tutto il Paese “ottiene i risultati che era prevedibile ottenesse”, dobbiamo domandarci se questa scuola, la nostra, può continuare solo a “prendere atto” che è diversa, perché diversi sono i fattori che la compongono oppure, a valle di constatazioni che emergono dai dati, si deve pensare a implementare azioni diversamente efficaci.

I dati di rilevazione degli apprendimenti per il Sud sono come il peccato originale: un’impronta che non ti togli più. A meno che non intervenga qualcuno dall’alto per rimuoverne le conseguenze. A dire il vero dopo 10 anni un po’ di stanchezza subentra. Per chi gira nelle scuole del Sud, posto il “peccato originale” come evidenza, a vedere tanto impegno “free lance” alla ricerca di soluzioni tra le più disparate, ci si comincia a domandare quando passeremo, seriamente, dalla fase delle rilevazioni a quella delle azioni. E certamente, come non si chiede all’Istat di cercare le soluzioni ai tassi di disoccupazione che rileva nel Paese (l’esempio non è mio), così non si può chiedere alle scuole di operare da sole alla ricerca di azioni efficaci. Non mi pare sia questa l’autonomia.

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