Quando lo sguardo della maestra insegna il lavoro

Cosa significa e come è possibile imparare a “svolgere un lavoro ben fatto” nella scuola primaria? Appunti della maestra CARMEN ROTA a partire dalla sua esperienza quotidiana 

30.09.2013 - Carmen Rota
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Armando Spadini - Bambini che studiano

In qualunque momento del cammino dell’esperienza è necessario vigilare affinché a tutti gli alunni e a ciascuno sia offerta la possibilità di affrontare con verità e con adeguata responsabilità la fatica della conoscenza. Da cosa si capisce che si è sulla strada che porta al lavoro ben fatto?


Pensando dettagliatamente alla quotidianità del nostro ‘far scuola’, ho enucleato alcuni indicatori utili per riconoscere un lavoro/compito ben fatto nella scuola primaria, così come suggerisce l’esperienza mia e dei colleghi della mia scuola.

Adesione consapevole ai contenuti dell’esperienza

Spiego con il breve resoconto di un viaggio di istruzione. Con i bambini di quarta e quinta siamo stati a Varigotti per un’esperienza di pittura in riva al mare. Tornati a scuola e cercando di dare le parolealle emozioni vissute, pensavo che il modo opportuno per assegnare il compito non poteva essere generico come “racconta della tua esperienza a Varigotti”. C’è il rischio infatti di costringere il bambino a uno sforzo inadeguato: non sa da dove incominciare, deve ‘fingere’ di essere interessato, non ha a disposizione punti di riferimento per cercare di “interrogare la propria esperienza in modo profondo” e far emergere l’essenziale significativo. Spesso allora il bambino cerca di “cavarsela” con una elencazione, cioè un “non lavoro”.

In questo caso invece, poiché la pittrice che ci guidava aveva raccontato un fatto molto significativo e toccante a proposito della bellezza, era naturale far memoria di quel fatto. Perciò dire: «Ricordiamo le parole della pittrice» era come rivedere la concretezza di un fatto, un’ occasione per ‘scandagliare’ dentro di noi . Siamo certe che a questo livello il bambino non ha difficoltà perché l’esperienza per lui è chiara, è consapevole di ciò che è accaduto dentro di lui. Anche questa volta l’esito soddisfacente si è visto nei loro testi: anche quelli più semplici non sono stati banali.

Intuizione dei legami con il significato

Quando in classe nascono curiosità autentiche, si può camminare spediti nell’imparare, le scoperte si collegano e le conoscenze si concatenano nella percezione di un ‘unità e di un’ apertura spontanea del “ sapere”. Quando sentiamo il bambino esclamare: «Ah, allora è per questo che …», vuol dire che c’è aspettativa di novità.

Così è accaduto durante lo studio di un argomento di scienze quando si parlava della diversità tra i Virus e i Batteri; un bambino intuisce il perché a volte il medico prescrive l ‘antibiotico e altre volte no.

Intravedere i nessi tra le cose vuol dire gettare un ponte tra ciò che già sai e ciò che potrai ancora sapere con sempre crescente desiderio.

Prendendo sul serio le intuizioni degli alunni possiamo rispondere a domande che forse non avremmo osato porre. I bambini sono capaci di portarci “oltre”: possono facilmente capire per esempio che cosa c’entri tu con gli uomini delle altre civiltà; oppure che cosa c’entri con la libertà dei Greci che li ha fatti così crescere gettando le basi per la filosofia: «Tu pensi quando sei libero – arrivano a dire – perché non hai altri scopi né paure».

Livello delle domande personali

Dalle domande che i bambini pongono si capisce se stanno immedesimandosi realmente o se stanno eseguendo a casaccio o meccanicamente il loro compito senza ragionevole motivazione. Durante un lavoro di ‘ricognizione’ dentro alcuni argomenti di scienze, Emma si è avventurata in una serie di calcoli sommando le date di nascita di scienziati di cui si stavano esaminando le scoperte. Che domanda si era fatta ? Non ne sapeva dare la ragione. Però richiamata a riflettere, si accorge subito dell’ insensatezza, così che si inventa addirittura un’altra situazione, altrettanto insensata per convincere la maestra di aver capito l’errore: è un esempio di un vero lavoro, anzi…eccellente! Intanto… anche la maestra si convince… che ai bambini si può proporre tutto, a condizione di una delicatezza nei rapporti e una attenzione alle ‘pretese’.

Mobilitazione e organizzazione libera

Per qualunque attività che si intraprende a scuola, dopo i primi momenti di attenzione ai contenuti, osservazione, argomentazione, è indispensabile ‘rischiare’ sulla libertà del bambino. Bisogna lasciare che il bambino conduca il suo lavoro secondo una modalità propria senza troppe spiegazioni, così viene richiamata fortemente la responsabilità personale e lo sguardo si apre; da solo si dovrà ingegnare, la creatività sarà messa in gioco e la padronanza delle conoscenze si sviluppa piano piano senza la paura dell’errore, senza la fissità dei meccanismi. Significativo ne è per esempio lo svolgimento dei problemi: con molta tranquillità tutti gli alunni sono lasciati decidere autonomamente un ordine di procedura; a volte scrivono prima i dati, a volte prima le domande, eseguono certi calcoli in modi differenti a seconda della complessità del lavoro. Lo sguardo della maestra poi vigila e accompagna a riconoscere ciò che è conveniente fare; fornisce modelli di riferimento che il bambino è già preparato a comprendere: si parte da una mobilitazione personale già in atto.

Coscienza della ragionevolezza delle proprie iniziative

Angela è una bambina di quarta, ha un fratello più grande che non studia volentieri; lei che è sempre appassionata e curiosa, interpellata dalla mamma per dare qualche consiglio al fratello, si rifà a quello che vive in classe: lo stile di lavoro cui è abituata è quello della riflessione che appunto suscita continue domande e lo studio è mosso da un reale interesse a ricercare risposte. «Devi farti domande!! – dice al fratello – così ti verrà la voglia di studiare». La naturalezza del suggerimento così ingenuo, fa capire il suo vivo e consapevole coinvolgimento nel lavoro. E’ sempre più convincente la strada che chiama anche i piccoli ad un’autentica responsabilità, non ridotta, che rinforza la ragione. Loro sono come noi: sono formati della nostra stessa umanità e capiscono benissimo ‘i punti di verità’.

 

Paragoni e confronti

Quando in classe analizziamo un problema guardando insieme gli svolgimenti di tutti, scopriamo qual è il modo più conveniente e ne riconosciamo il perché. La decisione di non spiegare mai prima il procedimento, ha delle conseguenze significative. Il bambino percepisce la fiducia e la stima che si ha nei suoi confronti, perciò è disposto ad azzardare. Mettere in atto  tentativi chiamando in causa una ragionevolezza è una fatica non da poco. Quando una  scelta non è finalizzata semplicemente ad un esito riduttivo come: ‘È giusto – è sbagliato’, ma  è rivolta allo sviluppo graduato di una comprensione profonda, anche le strategie diverse dalla propria sono riconosciute utili e le semplificazioni suggerite dalla maestra diventano mete di reali competenze.

 

Variabili e costanti

Alcune cose bisogna sempre chiederle e richiederle al bambino con metodica insistenza. «A che cosa serve quel problema?» oppure, «Perché stiamo facendo quel lavoro?» Piano piano si abituano a riflettere sull’essenziale, non perdono di vista cioè la rotta , la meta e i riferimenti al significato originario. Ci interessa infatti far intuire che le discipline sono strumenti indispensabili per raggiungere lo scopo, ma non sono lo scopo. In un’ Unità di Apprendimento il cui tema trattato era la figura di Marcellino, ogni lavoro era destinato a capire bene chi era questo bambino e come stava bene vicino a Gesù. Perciò, mettendo a frutto i loro talenti nei diversi ambiti disciplinari (disegni, testi e anche problemi) si faceva percepire la costante della domanda significativa: «Chi è Marcellino?» Ugualmente, in un’altra esperienza, la domanda era stata: «Chi è Zaccheo?» Interessanti le risposte di due bambini di Prima e di Seconda che, dopo aver affrontato seriamente tutti i calcoli per risolvere il problema, alla risposta conclusiva dicono: « Marcellino però non era un ladro!» E l’altro: « Adesso ho capito che Zaccheo era veramente un imbroglione».

Quando è forte e reale l’interesse per l’argomento che stai affrontando, vuoi saperne sempre di più. E’ il caso del suddetto studio di scienze sui Visus e Batteri: le domande stanno diventando sempre più precise e dettagliate. Alla promessa di incontrare il dottor Re, un gentilissimo medico pediatra in pensione, i bambini stanno già pregustando il momento in cui potranno lanciarsi in mille domande che già stanno emergendo con entusiasmo. Il dottor Re sarà sicuramente ed efficacemente ascoltato. Non vedono l’ ora!

 

Strumentazione adeguata al compito

E’ nella quotidianità in classe che ci si accorge come sia determinante tener sempre desto l’interesse dei nostri alunni: con l’interesse si fa più forte anche l’affezione e la cura per il proprio lavoro, come la ricerca critica di una strumentazione adeguata. Per esempio, insegnare il meccanismo della moltiplicazione per farla applicare in esercitazioni di problemi con le moltiplicazioni non è interessante per il bambino, a noi sembra di facilitare l’apprendimento. Se invece lasciamo che, per rispondere ad una certa domanda l’alunno usi la somma ( 8+8+8+8+8 ), dovremo pazientare molto perché lui comprenda il passaggio alla forma della moltiplicazione (8×5). Il tempo che per qualcuno sarà anche lungo, è necessario per i reali passi della crescita, forse questo può sembrare fin troppo semplicistico, ma, se ci pensiamo bene, quante volte rischiamo che le nostre ‘offerte di lavoro’ abbiano questo ‘sapore’?

 

Disponibilità alla fatica per la meta intravista

Come dice il professor Rigotti: “Cerchiamo di favorire la passione per la tematica trattata. L’interesse è un presupposto dello sforzo della ragione, una condizione per la memoria dell’argomentare, per tenere il filo, per stare sul punto…” Con le parole di Sant Agostino: “In ciò che si ama non si sente la fatica e se si dovesse fare fatica, si amerebbe anche quella”.

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