SCUOLA/ Tre pregiudizi che bloccano il miglioramento (e come superarli)

- Giorgio Chiosso

Delle scuole “problematiche” o “in difficoltà” non esiste una vera e propria mappatura. Difficile anche l’approccio. Ma una soluzione esiste

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È consuetudine a ogni cambio ministeriale che giornalisti, esperti di questioni scolastiche, sindacalisti, semplici studiosi rivolgano al nuovo responsabile del più impegnativo dicastero governativo consigli e raccomandazioni in relazione a quelle che sono percepite come le urgenze più impellenti. Anche se con un po’ di ritardo ci accodiamo a questa usanza, prendendo spunto da un volume della Fondazione per la Scuola di Torino sul miglioramento scolastico (È possibile una scuola diversa? Una ricerca sperimentale per migliorare la qualità scolastica, Il Mulino 2019).

È ben noto a tutti che accanto a eccellenti scuole d’avanguardia impegnate sul versante dell’innovazione, a scuole connotate da positive tradizioni che danno sicurezza alle famiglie, esistono anche scuole che, purtroppo, per ragioni diverse – contesti sociali difficili o marginali, popolazione scolastica problematica, dirigenza e docenza impreparata o inefficiente, ecc. – vivono situazioni di grande complessità spesso aggravate dal turn over di dirigenti e docenti, dalla povertà o indifferenza delle comunità locali, dalla difficoltà – e talora anche dall’indifferenza – a capitalizzare le opportunità formative.

Sono queste le scuole che potremmo definire “problematiche” o “in difficoltà” (espressioni meno forti rispetto all’espressione failing schools [scuole fallite] corrente nella cultura scolastica anglosassone) delle quali sicura è l’esistenza, ma incerte sono le dimensioni quantitative e la dislocazione topografica.

Eppure queste scuole – assieme a molti altri fattori – sono co-responsabili degli squilibri che tutti i rapporti valutativi lamentano in materia di apprendimenti e di dispersione nel nostro paese. Se si vuole realmente intervenire e contenere/contrastare le diseguaglianze scolastiche, puntando sulla piena attuazione dell’autonomia delle istituzioni scolastiche è difficile non fare i conti con la realtà delle scuole in difficoltà.

Parlare di scuole in difficoltà non è semplice perché nessuno accetta di essere considerato “scarso”. Ci rendiamo conto che si tratta di un passaggio non semplice. Si tratta, innanzi tutto, di definire i criteri sulla cui base una scuola può chiedere aiuto o può essere qualificata “problematica”, poi di superare l’idea che individuare una scuola in difficoltà rappresenti un vulnus alla sua dignità, una stigmatizzazione che declassa dirigenza e insegnanti ad un livello inferiore. Circola, infine, ancora in numerosi ambienti la convinzione che qualsiasi intromissione nella vita di una scuola sia l’equivalente della visita ispettiva di ottocentesca memoria. Con questi pregiudizi non si va da nessuna parte.

In molti Paesi, specie anglosassoni, l’individuazione e il sostegno alle scuole problematiche costituiscono da tempo una prassi consueta. L’appoggio esterno a migliorare non è in alcun modo vissuto come una “punizione”, bensì come un’occasione di concreto aiuto per superare criticità spesso non imputabili ai dirigenti e agli insegnanti o non solo ad essi.

Posto che esista la volontà politica di andare in questo senso, il successivo passaggio consiste nella messa a punto delle azioni più efficaci per attuare l’accompagnamento. Le soluzioni già sperimentate altrove suggeriscono varie possibilità d’intervento. Ne facciamo un rapidissimo cenno, solo per dare una semplice idea del vasto spettro di interventi possibili.

Per esempio si può prevedere l’assegnazione alle scuole in difficoltà di personale competente ed esperto che ne affianchi tutorialmente l’attività organizzativa e didattica. Ai tutor è affidato in questi casi il compito di svolgere continuativamente per un certo periodo o con scadenza periodica un’azione di supervisione nell’ottica dell’“amico fidato” e cioè di una persona che avalutativamente si fa carico dei problemi altrui.

Altre soluzioni consistono nei cosiddetti “network di miglioramento” e cioè reti scolastiche nelle quali interagiscono scuole eccellenti e scuole in affanno con la possibilità da parte di queste ultime di mutuare a propria scelta esperienze virtuose.

In ulteriori casi si sono create a livello di dirigenti apposite comunità di lavoro per esaminare e risolvere problemi comuni, unendo le forze e valorizzando le specificità di ciascuna scuola. Interessanti esperienze sono state anche condotte sul piano della cosiddetta “comprensione compassionevole”. Difficile spingere al miglioramento se, in certe situazioni, non si agisce prima sul morale di dirigenti e docenti.

Ma nessuno di questi interventi sarà possibile senza una serio impegno politico. Per questa ragione l’invito è rivolto direttamente al ministro Fioramonti.

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