SCUOLA/ 1. Quanto gioca l’emozione nell’apprendimento?

- Feliciana Cicardi

Le reazioni emotive, spiega FELICIANA CICARDI, sono un punto chiave nell’apprendimento dei bambini. Per questo occorre uno sguardo non buonista, ma attento

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A fine agosto l’ADI (Associazione Docenti Italiani) ha promosso un convegno sul tema “Chiamale emozioni. Gli aspetti sociali ed emozionali dell’apprendimento”. Curioso il titolo, con echi di battistiana memoria, ed interessanti le considerazioni che sono state proposte nello svolgimento dei lavori. Senza cadere nello psicologismo, le relazioni susseguitesi nel convegno offrono spunti di riflessione su elementi “problematici” che gli alunni delle nostre scuole presentano nel nostro tempo attuale.

Si è già detto in un precedente articolo della crescita esponenziale delle difficoltà nell’apprendimento dei bamibini/ragazzi.

Difficoltà di apprendimento che troppo facilmente (forse) vengono attribuite o a cause organiche o a deficienze intellettive. Fioriscono diagnosi di dislessia, a volte in percorso scolastico avanzato (alla scuola superiore), di discalculia o generalmente di DSA (disturbi specifici dell’apprendimento). La scuola, di fronte a tali verdetti, si impegna a trovare nella sua azione didattica modalità e strumenti che facciano da scaffolding allo sviluppo cognitivo degli alunni. Ma questi interventi sono condizione necessaria e – in certi casi – non sufficiente per affrontare il problema delle difficoltà di apprendimento in tutti gli elementi che possono ostacolare quest’ultimo.

Jerom Bruner sosteneva già nel 1966 che «lo sviluppo cognitivo non può essere interpretato al di fuori di una cultura, al di fuori cioè delle mediazioni emotive, educative e sociali che lo rendono possibile». E, ancora, Daniel Goleman sostiene che l’uomo possiede due menti: la mente razionale, che pensa, e la mente emozionale, che sente. Queste due menti interagiscono fra di loro continuamente per costruire la nostra vita mentale.

Le emozioni possono determinare effetti positivi o negativi nell’apprendimento: ansia, senso di impotenza, disistima di sé eccetera. Alcuni di questi “inciampi nell’apprendimento” possono essere generati da situazioni che l’alunno vive all’esterno della scuola: in famiglia richieste esagerate di prestazione da parte dei genitori, altissime “aspettative” di questi ultimi sui figli, cattivi rapporti coi coetanei fino all’estremo di assumere il ruolo di vittima di piccoli bulli in erba, non per questo meno minacciosi.

Ma anche la scuola, involontariamente, può generare ostacoli emotivi all’apprendimento o, come si è detto più sopra, lavorare solo sulle stimolazioni della sfera cognitiva.

 

Prendiamo ad esempio i borderline cognitivi, bambini che avrebbero capacità del tutto normali, ma che hanno incontrato ostacoli di tipo ambientale sociale o di tipo emozionale che le hanno bloccate. «Possono essere bambini traumatizzati, o maltrattati, o trascurati, bambini che non hanno avuto quella che gli studiosi dell’attaccamento chiamano la “base sicura”. Questi bambini, proprio perché sono normali dal punto di vista intellettivo, anche se non lo sembrano, percepiscono subito la mancanza di attese nei loro confronti. La mancanza di attese non è senza effetti sull’interlocutore, e noi insegnanti dovremmo averne piena consapevolezza. Il bambino o il ragazzo sente nettamente quando su di lui nessuno ha puntato. In questi casi alcuni possono tirare fuori la grinta, ma più facilmente, soprattutto nei più piccoli, questa assenza di attese li inibisce e determina prestazioni cognitive molto basse». (Giuseppina Speltini) Questo è un esempio da cui si possono trarre considerazioni sulle modalità educative e di sviluppo che la scuola deve rivedere e reindirizzare su obiettivi corretti.

Un primo punto di attenzione riguarda le modalità di esplicitazione delle valutazioni delle prestazioni degli alunni. Determinati giudizi verbali reiterati possono consolidare nell’alunno con poca fiducia di sé una percezione di incapacità che va oltre il perimetro scolastico. (Sei il “solito” pasticcione! Tu sei nemico della matematica, “anche” questa volta non sei riuscito). Occorre uno sguardo attento e benevolo (non buonista) sui processi che l’alunno mette in atto e sulle energie cui egli attinge nell’adempimento di un compito o nell’affronto di una prova.

Un secondo elemento da considerare è il bisogno dell’alunno di trovare nella scuola un ambiente costituito da persone adulte che “scommettono” su di lui: lo responsabilizzano, gli affidano compiti anche non cognitivi, accettando anche l’esito mediocre (l’alunno si sente preso sul serio, accompagnato in una messa alla prova che gli permette di manifestare le caratteristiche della sua persona integrale).

Un terzo punto riguarda l’equilibrata capacità dell’insegnante di non insistere con strategie volte a risolvere le debolezze cognitive perché l’alunno, dopo ripetute esperienze negative, può lasciarsi andare, deprimersi, e cadere in un’“impotenza acquisita”. (Io ce l’ho messa tutta, ho studiato, ma non è cambiato niente).

 

 

Si potrebbe continuare nell’elenco. Ciò che appare evidente è che la scuola (senza la pretesa di risolvere tutti i problemi o di fare della psicoterapia) arrivi a costruire un ambiente in cui l’alunno si trovi a proprio agio, a tal punto che si “racconta”, dice di sé e dei suoi disagi cognitivi e/o della sfera della sua personalità. Ciò richiede una valutazione e una rivisitazione delle metodologie che si mettono in campo e dell’organizzazione della giornata scolastica. Situazioni di interazione verbale, di ascolto attivo, di ricerca di soluzione a problemi (pratici e teorici), di co-costruzione di progetti e prodotti con i docenti e i compagni, hanno in sé il potere di far essere e sentire l’alunno protagonista      della costruzione di una comunità sociale e di apprendimento quale è la propria classe/scuola. E ancora, la scuola diventa una palestra che offre ad ogni alunno opportunità di mettersi in azione dentro situazioni che richiedono e permettono la “prova” delle proprie competenze (e anche dei propri limiti). È, allora, una conoscenza di sé non “presupposta”, ma ancorata all’io in azione.

A condizione che l’alunno, il singolo alunno, non venga guardato a partire da un pensiero “predittivo”: ciò che oggi è, lo sarà anche nel futuro, escludendo possibilità di cambiamento a fronte di rimozione di ostacoli e di risposte ai bisogni primari: fiducia di sé, sguardo positivo dell’adulto, valorizzazione dei “talenti” della propria persona.

L’interesse per la scuola nasce nell’alunno quando si appassiona ad una o più discipline, ma si appassiona perché scopre, qui ed ora, che lavorare per imparare è un’opportunità per irrobustire e manifestare il proprio sé.

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