SCUOLA/ L’esperto: senza l’autonomia non si imparano le lingue

- int. Gisella Langé

Mentre si diffonde lo studio del cinese, occorre chiedersi quali riforme servirebbero alle nostre scuole per imparare di più le lingue. Ma ci sono stati progressi, spiega GISELLA LANGÉ

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Foto Ansa

Sull’insegnamento delle lingue spesso i giornali e la stampa specializzata riciclano luoghi comuni. Da un lato lo studio del cinese si starebbe diffondendo a macchia d’olio, dall’altro il nostro paese, ignorante in inglese, sarebbe ancora relegato a fanalino di coda di un’Europa poliglotta. Senza poter smentire del tutto questo dato, è anche vero che progressi importanti sono stati fatti, dice a Ilsussidiario.net Gisella Langé, esperta di didattica della lingua e ispettore tecnico di lingue straniere del Miur-Usr per la Lombardia.

È vero che l’insegnamento delle lingue nella nostra scuola non gode di buona salute?

Le cose non stanno proprio così: negli ultimi dieci anni, grazie a progetti finanziati dal Ministero, le scuole italiane hanno fatti nuovi progressi. È risultato decisivo arrivare alla definizione di standard di riferimento per le lingue: porsi obiettivi precisi da raggiungere e certificare le competenze linguistiche acquisite. Dal punto di vista culturale, il passo in più è stato quello di superare una metodologia di insegnamento di tipo grammatico-traduttivo, basata più sull’elemento prescrittivo che su quello comunicativo.

A chi va il merito di questo cambiamento?

Alla fine degli anni novanta, con i fondi dedicati all’autonomia scolastica, si finanziò un progetto, il Progetto Lingue 2000, che è stato all’origine di ogni evoluzione successiva. Si comprese che occorreva focalizzare gli sforzi sulle abilità orali dei nostri studenti: sulle capacità ricettive, quindi l’ascolto, e produttive, e cioè il parlato. Per la prima volta si finanziò la formazione massiccia di formatori a livello nazionale, 400 docenti di inglese, francese, tedesco e spagnolo, che a cascata fecero formazione ad altri docenti. Poi è stato fondamentale lo sviluppo di certificazioni linguistiche per la verifica delle competenze.

Parla di enti certificatori riconosciuti?

Sì. Questo consentì di superare l’autoreferenzialità delle singole scuole. Il Ministero definì un protocollo di intesa con enti certificatori riconosciuti a livello internazionale che offriva finanziamenti alle scuole che si attivavano per far esaminare i propri studenti da questi enti esterni.

Ma è vero che si deve agire soprattutto nell’infanzia e nella primaria, altrimenti tutto è perduto?

In realtà nulla è mai perduto: si possono studiare le lingue a tutte le età, la motivazione è decisiva. È però provato, soprattutto sulla base degli studi neurolinguistici più recenti, come sia fondamentale cominciare presto perché esistono circuiti neurologici che si attivano meglio se si viene esposti da piccoli ad una lingua straniera. Anche a livello di apparato fonatorio ci sono suoni che si articolano più facilmente in una fascia d’età più bassa. Claude Hagège per esempio sostiene che ad 11 anni si è acquisito l’«oreille nationale»: se uno non viene esposto a più di una lingua prima di quell’età, ha maggiori difficoltà nel sintonizzarsi, ad apprendere e ad interagire in contesti culturali diversi. Senz’altro prima si è esposti ad una lingua straniera e la si impara, meglio è. Le indicazioni  europee lo confermano.

In che senso?

Prima l’Ue suggeriva di iniziare l’apprendimento di una lingua straniera nella scuola primaria, adesso propende per anticipare alla fascia d’età 3-6 anni. In ogni caso, è fondamentale attivare dinamiche che non siano solamente «scolastiche», perché insegnare una lingua solo per due o più ore settimanali è estremamente limitativo: la classe di lingue non basta, si deve allargare l’esposizione alla lingua ad altri ambiti «forti», quali scambi con l’estero, classi virtuali, stage e periodi di studio  all’estero. Soprattutto, bisogna far scattare nei ragazzi il meccanismo dell’autoapprendimento.

Come giudica invece la situazione dal lato dei docenti?

Molti docenti italiani si sono impegnati in percorsi di formazione per l’apprendimento dell’inglese. Sto pensando innanzitutto alla scuola primaria, dove in diversi hanno raggiunto un livello – il B1 (si fa riferimento alla scala di sei livelli – A1, A2, B1, B2, C1, C2 – del  Quadro comune europeo di riferimento per le lingue moderne del Consiglio d’Europa, ndr) – che non è eccezionale, ma che rappresenta un passo avanti. Inoltre il nuovo Regolamento della formazione iniziale (Decreto ministeriale 249/2010) fissa per tutti i docenti, dalla storia alle scienze, il livello B2, sia nella primaria sia nella secondaria. È ovvio che nella stragrande maggioranza dei casi la lingua appresa a questo livello sarà l’inglese.

Lei è ispettore tecnico nell’Ufficio scolastico regionale lombardo. Cosa può dire della situazione in Lombardia?

Ho avuto modo di verificare che nelle scuole primarie ci sono docenti che hanno anche il C1: è un dato molto positivo. Abbiamo avviato un progetto che offre ai bambini di prima primaria il 25 per cento del curricolo in lingua inglese. Per aderire è necessario che i docenti, in congruo numero, abbiano una competenza linguistica di livello B2: da parte nostra, offriamo un percorso di formazione ben strutturato.

Non si può cambiare tutto subito. Qual è la vostra strategia?

Avviare progetti di sperimentazione che costituiscano esempi da seguire. Molte situazioni si evolvono perché scatta l’emulazione. Il progetto di cui ho appena parlato è attivato in sei scuole della Lombardia, altre province ci stanno pensando e stanno raccogliendo fondi.

Più autonomia finanziaria potrebbe giovare alle scuole?

Certamente. I progressi di cui abbiamo parlato all’inizio sono stati attivati sulla base della legge 59 dell’autonomia delle istituzioni scolastiche del 1997 e successivo Dpr 275 del marzo 1999. L’autonomia fa scattare meccanismi di responsabilità, il più è poi verificare che questi finanziamenti siano spesi nel migliore dei modi.

E come si fa?

La verifica è possibile se se si ha un progetto definito nell’ambito del quale si possono accertare le competenze dei docenti. Li si forma se sono deboli, oppure li si motiva attivando percorsi formativi dinamici con formatori italiani ben preparati o madrelingua che vengono dall’estero, per esempio. L’ostacolo maggiore rimane sempre la mancanza di incentivi agli insegnanti come stimolo all’incremento della professionalità. Ovvero: se non ho un incentivo non avvio un nuovo progetto. È il grosso problema della nostra scuola. Chi produce risultati migliori dovrebbe davvero poter ricevere compensi maggiori.

Dall’anno scolastico 2014/15 il Clil (Content and Language Integrated Learning), che prevede l’insegnamento di una disciplina curricolare in lingua straniera per le classi finali, andrà a regime. Come la mettiamo?

Il Clil non va pensato come una spada di Damocle, ma come una modalità per aumentare l’esposizione linguistica dei ragazzi a scuola. La cosa interessante è che sebbene la riforma dica che verrà fatto d’obbligo nell’ultimo anno dei licei e degli istituti tecnici, come metodologia può essere già messa in atto, grazie all’autonomia, in qualsiasi scuola e in qualsiasi classe, secondo moduli e orari decisi dal collegio docenti. Vorrei sdrammatizzare il tutto con un dato positivo emerso l’anno scorso.

Di che si tratta?

È stata fatta una rilevazione a livello nazionale per verificare quanti fossero i docenti di discipline non linguistiche con competenze in una lingua straniera. Ebbene, sono moltissimi gli insegnanti di altre discipline che conoscono le lingue straniere e che sarebbero disponibili a intraprendere percorsi di formazione per diventare docenti della propria materia in lingua straniera. Mi lasci dire che è stata una sorpresa per tutti trovare in Italia 10mila insegnanti a tempo indeterminato di discipline non linguistiche e 6mila docenti a tempo determinato (i «precari») con competenze linguistiche reali. I risultati dei test di posizionamento di inglese, francese e tedesco condotti nel luglio 2011 su un campione di circa 200 docenti in Lombardia sono stati sorprendentemente positivi: il 40 per cento dei docenti si è attestato in tutte le lingue sul livello B2, con punte anche di livello C1/C2. Sono dati di cui invito a tener conto, e che ci permettono di non dipingere tutto a tinte fosche, come siamo spesso abituati a fare. Slowly but steadily direbbe un inglese: lentamente, ma costantemente le competenze dei nostri studenti e docenti stanno migliorando!

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