SCUOLA/ Quale conoscenza? Meglio l'”ora et labora” che l’ozio degli antichi…

Si può davvero parlare di “conoscenza” nella scuola senza fare una riflessione approfondita sull’“interesse”? FELICE CREMA risponde a Francesco Valenti

25.02.2011 - Felice Crema
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Foto Imagoeconomica

L’articolo di presentazione del Convegno su La conoscenza nella scuola a firma di Francesco Valenti pubblicato sul sussidiario.net rappresenta uno spunto interessante per affrontare uno dei temi centrali della scuola. I punti di partenza dell’articolo, da cui Valenti intende prendere le distanze, appartengono a due ordini di osservazioni complementari.

Il primo riguarda, anche se in modo inevitabilmente semplificato, il fine della scuola: si sta costruendo (si è costruita) “una scuola attorno a criteri che tolgono, sostanzialmente, valore al momento conoscitivo”; si insegnano “solo saperi (si badi, al plurale), abilità e competenze utili ad esercitare un ruolo nel mondo”.

Il secondo propone punti critici propri della “relazione didattica”: il compito dell’insegnante (“se aiuta momenti di auto-apprendimento o se propone dati e metodi delle discipline”), il contenuto dell’insegnamento (“avere notizia di molte cose o conoscere, pensare, stabilire nessi”, “la rilevanza data alle discipline scolastiche”), l’organizzazione (“la scuola organizzata per ambiti o per classi”, “i tempi e gli spazi” della scuola).

Certamente su queste osservazioni è difficile dissentire. Molte domande nascono, invece, nel momento in cui dalla diagnosi si passa a positive proposte di intervento che obbligano ad uscire dall’inevitabile genericità delle formulazioni per incontrare le problematiche presenti nel nostro sistema formativo e specificare il significato che si assegna ad alcune parole chiave. Tra queste, a nostro avviso due hanno particolare importanza: conoscenza e interesse.

La scelta fatta dall’articolo (anzi, dal convegno presentato) di affrontare il primo di questi temi ignorando il secondo è significativa; nella prospettiva “realista” che viene rivendicata, infatti, questi due aspetti non possono essere considerati disgiuntamente. Conoscenza e interesse vanno considerati contestualmente se si vogliono affrontare i tre interrogativi – Quale sapere/apprendimento? Per chi? Perché? – a cui occorre rispondere per riconoscere soluzioni e strumenti, quindi un percorso, che porti a un intervento efficace.

L’interesse rappresenta, infatti, una dimensione del rapporto educativo che si lega strettamente al termine utilità. A che deve servire, essere cioè utile, l’impegno scolastico (ricordiamolo sempre, l’unico e solo impegno che la società pone a carico del giovane, in particolare nella minore età) se non “a esercitare un ruolo nel mondo”? In questione semmai dovrà essere la natura dell’utilità cui mirare, quale essa sia, dove la si trovi, soprattutto come debba essere resa presente all’alunno in modo tale da sostenerlo nel percorso.

Certo, l’utilità non necessariamente deve essere immediata; ma se non fosse percepibile e riconoscibile dal giovane nei diversi passaggi che compongono il lungo percorso scolastico (quasi vent’anni, i primi, della vita di ciascuno), inevitabilmente si creerebbero le condizioni per una perdita di contatto tra la scuola e il centro dell’esperienza che il giovane compie. Per questo tra i due termini, interesse e utilità, intercorre un nesso che, se rotto, porta inevitabilmente ad un distacco dell’alunno dalla scuola.

 

Anche per la conoscenza emergono alcuni interrogativi. Riprendo ancora un passaggio di Valenti: “La conoscenza può assumere rilevanza particolare nella scuola perché in essa si svolge un momento indispensabile e particolare dell’avventura conoscitiva, secondo la dinamica di introduzione alla realtà totale che le è propria. La conoscenza nasce dall’evidenza delle cose, dall’accorgersi della realtà, come scintilla e possibilità che la ragione si metta alla prova, indagando il mondo”.

 

Espressioni anche in questo caso brillanti e condivisibili, che caratterizzano un orizzonte culturale in cui tanti si ritrovano. Ma… Se la “realtà totale da cogliere in tutti i suoi fattori” cui sembra far riferimento Valenti non è quella scolastica ma l’insieme di ciò di cui l’alunno (come pure l’insegnante) fa esperienza, quale posto ha nella scuola (che, ripetiamo, rappresenta il grande appuntamento sociale del giovane) l’esperienza conoscitiva che l’alunno fa fuori dalla scuola? E “fuori dalla scuola significa anche “prima della scuola”: cronologicamente se consideriamo i tempi di vita del bambino, logicamente se osserviamo le modalità con cui ogni uomo si rapporta alla realtà.

 

Una ragione non secondaria della crisi della scuola come luogo di apprendimento va certamente individuata proprio nel non aver saputo tener conto adeguatamente di ciò. Secondo l’articolo, la dinamica della conoscenza “ricerca i perché sull’apparenza e sulla sostanza delle cose, apre agli intellegibili”; ma ciò non può avvenire al di fuori dell’effettivo percorso nella conoscenza compiuto da ogni uomo attraverso cui arrivare agli “intellegibili”, percorso che presenta, nelle diverse età e nelle diverse situazioni, appuntamenti e caratteristiche profondamente differenti (inoltre è centrale chiarire a che cosa fa riferimento il termine “intellegibili”: essenzialmente alla sola dimensione disciplinare, cioè scientifica, del sapere?).

Inoltre, se “la conoscenza non è mai un processo completamente separato dal rapporto con la realtà e con la storia culturale di un popolo”, ci si deve interrogare su come gli aspetti concreti (operativi, pratici, utili) in cui questa realtà si esprime sono inclusi nel percorso di conoscenza che deve rappresentare il filo rosso del percorso scolastico. A questo proposito, occorre ricordare che questi aspetti concreti sono quelli vissuti per primi e più profondamente dagli alunni (oltre che ovviamente dagli insegnanti).Certamente, l’insegnante è testimone e mediatore di questo rapporto. Ma l’alunno è, sotto questo aspetto, “pari” all’insegnante, anche se certamente non uguale.

 

Questa precisazione non è ridondante: infatti, l’affermazione di Rémy Brague fatta propria dall’articolista, “noi siamo la nostra conoscenza”, se non si rivendica contestualmente la parità “ontologica” tra i soggetti protagonisti dell’avventura della conoscenza, scivola necessariamente verso una concezione idealistica che identifica la conoscenza insegnabile nel solo sapere formalmente codificato (le discipline). Questo genera inevitabilmente, un mondo di saperi plurali che non hanno la possibilità di comporsi in unità di senso sul piano della razionalità e che per questo, al di là delle intenzioni di chi le propone, quando vengono colte nella vita concreta, sfociano inevitabilmente nell’ideologia.

 

Molte sono le strade attraverso cui nell’uomo la conoscenza sgorga e si rende consapevole presenza; e così è (e deve essere) anche nella scuola.

Una concezione della conoscenza (e di conseguenza una pratica didattica) che intenda mettere al centro la realtà non può che ripartire da quell’ora et labora cristiano che supera di colpo l’antitesi otium-negotium proprio del mondo antico. Ovviamente tale punto merita di essere approfondito e compreso a fondo, e auspico che le colonne del sussidiario possano dare ospitalità ad un dibattito che aiuti a meglio comprenderlo. Al contrario, muovere un discorso a partire da quelle premesse che qui si è voluto discutere, ci allontana dall’obiettivo comune di cogliere nella conoscenza quella dimensione che accompagna l’uomo nel suo percorso esistenziale, sempre storicamente connotato.



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