SCUOLA/ Breve storia dell’Apparato che blocca tutto

FELICE CREMA ripercorre la storia del sistema scolastico italiano, per comprendere a situazione di stallo, generata da una cultura monolitica e contraria all’autonomia

09.09.2011 - Felice Crema
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Foto: Imagoeconomica

Sembra quasi che ormai da più di vent’anni, ogni tentativo di intervenire per migliorare il nostro sistema formativo si risolva ineluttabilmente in un arretramento delle sue prestazioni, quantitative (dispersione tra il 15 e il 20% di ogni classe di età) e qualitative (posizioni non entusiasmanti nelle verifiche internazionali). Per molti, anche operatori della e per la scuola, questa situazione sembra ormai un dato acquisito di fronte a cui non rimane che rifugiarsi in un atteggiamento che riecheggia il detto popolare “piove, governo ladro!”. Altri, fortunatamente ancora molti, tentano di rispondere con un impegno ‘etico’ che, solo, porta troppo spesso al logoramento, anche precoce dell’insegnante. Un segnale inquietante è anche il fatto che le norme che attribuiscono autonomia alle scuola non trovano più un ‘soggetto’ in grado di proporre ragioni adeguate e, in conseguenza, in grado di assumersi le responsabilità che l’autonomia comporta. Molte prospettive professionalmente stimolanti vanno in questo modo perse.

Le ragioni di questa situazione di stallo (o di lento regresso) sono certamente molte ma una si propone con particolare evidenza: il ‘blocco’ della cultura con cui guardano alla scuola non solo operatori e decisori ma anche gli utilizzatori, che appare sostanzialmente omogenea nelle sue caratteristiche fondamentali.

Per comprendere meglio ragioni e caratteristiche di questa ‘mono-cultura’ è necessario ripercorrere i passaggi fondamentali attraverso cui si è costituito il nostro sistema formativo nazionale (sì, anche questo potrebbe essere un modo, degno e non meramente celebrativo, di ricordare i 150 anni dell’Unità nazionale!).

Un primo punto riguarda il modello che, alla vigilia dell’Unità, si è di fatto imposto, in stretta continuità con la legislazione piemontese formulata nel ‘decennio di preparazione’: sul piano della organizzazione politico-amministrativa quello napoleonico; sul piano culturale, come è anche esplicitamente riconosciuto nella presentazione della legge Casati, un peso non secondario ha il modello prussiano, espressamente citato per quanto riguarda le norme sulla libertà di insegnamento, saldamente fondato sul cosiddetto ‘compromesso’ di von Humbolt (riconoscimento della competenza esclusiva sul sistema formativo allo stato che si impegna in cambio a garantire all’alta cultura una sfera di ‘libertà accademica’). Questo sistema, che nelle sue linee generali rimarrà stabile fin oltre la metà del secolo scorso, è saldamente controllato da questa alleanza, per i primi decenni postunitari attraverso il controllo diretto dell’istruzione superiore. Il Governo presidia l’intero percorso formativo attraverso diversi strumenti: le ‘patenti’ per l’insegnamento (poi abilitazione), in vigore fin dal ‘700, che diventeranno il modello per definire l’istituto del valore legale dei titoli di studio cui segue logicamente il compito/potere di verifica, la definizione dei programmi di studio, dei tempi della suola, ecc. e l’introduzione dell’obbligo scolastico.

Su questo impianto si svilupperà nei decenni successivi un sistema, che inizialmente non coinvolge direttamente tutto il sistema formativo – la gestione della scuola elementare e della scuola tecnica è affidata ai comuni; l’istruzione secondaria (liceale) per cui, accanto al Ministero, potevano collocarsi anche enti locali – con la ricordata eccezione dell’istruzione superiore su cui il Governo esercita anche un monopolio gestionale fino alle nomine delle cariche accademiche. Nel tempo, a mano a mano che lo Stato si rafforza, lo spazio compreso nel sistema formale di istruzione si amplia, inglobando in successione istruzione tecnica e professionale e da ultimo anche scuola materna e ampliando progressivamente il tempo scolastico ritenuto necessario per perseguire i fini che alla scuola competono – prolungamento dell’obbligo e della durata dei percorsi necessari a raggiungere un titolo spendibile sul mercato del lavoro.

Un secondo punto è che questo modello, fortemente centralizzato, è stato accompagnato per oltre un secolo da una peculiare modalità di rapporto con il contesto, culturale e sociale, in cui la scuola si trovava ad operare. Ciò avveniva principalmente ad opera di forme associative, in particolare degli insegnanti, e di numerosissime pubblicazioni periodiche spesso ad esse collegate: pur mutando nel tempo orientamento, esse mantengono un ruolo fondamentale nella definizione di una cultura professionale e nel delineare le linee di sviluppo e di cambiamento del sistema formativo nazionale. Associazioni e riviste rappresentano sempre l’espressione di un soggetto che non si esaurisce nel suo pur forte legame con politica e apparato burocratico e che, proprio per questo, è in grado di offrire un contributo decisivo nel collegare scuola, contesto socio-culturale e mondo della cultura accademica, che pure continua ad avere un suo rapporto privilegiato con gli organi di governo del sistema. Segno di questo stretto rapporto è anche il travaso di insegnanti e funzionari del MPI nel corpo docente dell’Università, particolarmente ricco soprattutto nei decenni centrali del secolo scorso.

Questi due aspetti sono chiaramente riconoscibili nei passaggi fondamentali che segnano lo sviluppo del nostro sistema formativo fino a qualche decennio fa. Tra fine ‘800 e primo ‘900 la figura di Luigi Credaro, presidente dell’Unione Magistrale, più volte ministro della PI, è l’esponente di punta del riformismo liberale che caratterizza l’epoca giolittiana. A lui si deve il passaggio degli insegnanti elementari dai Comuni allo Stato. In questi anni si matura un primo prolungamento dell’obbligo (che da 3 passa a 4/6 anni) e sulla istituzione di un unico corso introduttivo agli studi secondari (scuola media unica). Più nota è la riforma voluta da Giovanni Gentile che, subito dopo la prima guerra mondiale, modifica profondamente il sistema, estende l’obbligo al quattordicesimo anno e integra nei corsi secondari l’istruzione tecnica. In controtendenza appaiono l’apertura ai privati nella gestione delle Università e l’introduzione dell’esame di stato che rende lo Stato ‘terzo’ rispetto alla scuola, anche governativa. Meno noto è l’apporto decisivo che l’associazionismo guidato da Lombardo Radice diede al successo della riforma la cui attuazione dovette misurarsi con forti resistenze anche nell’ambito del nascente regime fascista.

La Carta della Scuola emanata dal Ministro Bottai nel 1939 rappresenterà la vera svolta in questo percorso, anche se lo scoppio della seconda guerra mondiale ne impedirà la attuazione. Essa sancisce esplicitamente due principi: la scuola, e non solo la scuola elementare, rappresenta lo strumento principe, anche se non unico, per l’orientamento (e il controllo) della cultura nazionale; per questo essa è impegnata a formare soggetti ‘adatti’ a ciò che la società stessa intende diventare. Per questo occorre rendere effettiva la scolarizzazione al quattordicesimo anno e uniformare almeno l’inizio dell’istruzione secondaria. Ma occorre anche usare lo strumento dell’educazione infantile (che deve perciò essere obbligatoria) per raggiungere le famiglie, in particolare le madri che non lavorano, definendo così una prospettiva di ‘educazione permanente’ ad opera dello stato.

Per comprendere il peso che gli orientamenti espressi nella Carta della Scuola continueranno ad avere nei decenni successivi alla seconda guerra mondiale occorre ricordare che alla formulazione del documento finale si giunse attraverso un percorso di tre anni che vide coinvolto il mondo della scuola e il mondo dell’università, esercitando un’attrattiva particolare sui operatori e studiosi giovani. Accanto alla tendenza che abbiamo già ricordato, (dopo la materna, l’istruzione professionale, fino ad arrivare a fine secolo all’inserimento di tutta l’istruzione superiore nell’unico contenitore dell’Università), compaiono ulteriori forme di inclusione che possono essere raccolte in due gruppi. Il primo è rappresentato dalla istituzionalizzazione della funzione delle Associazioni (in cui in questi anni dominano quelle di matrice cattolica – Aimc e Uciim -) Un esempio importante di ciò saranno, negli anni ’50, i Centri didattici nazionali (uno per ogni grado e ordine scolastico) che collegheranno Amministrazione, associazionismo scolastico, accademia in vista del monitoraggio e dell’orientamento del sistema formativo. Il secondo è il rafforzarsi di una tendenza a ricondurre all’interno della dimensione amministrativa anche di temi chiaramente istituzionali (e quindi di competenza legislativa). Ciò avviene fin dalla prima legislatura: il ministro Gonnella tenta la riforma ‘per via amministrativa’ e istituisce gli Istituti professionali, triennali, semplicemente con la pubblicazione di uno ‘statuto tipo’ sulla Gazzetta Ufficiale. Il terzo è l’inclusione di insegnamenti direttamente ‘educativi’ cui corrisponde un sistematico incremento di orari e tempi scolastici.

L’introduzione nel 1962 della scuola media unica dell’obbligo segna un crinale decisivo. Nella sua premessa gli orientamenti che abbiamo ricordato diventano impegni programmatici in vista della attuazione del dettato costituzionale e diventano così punto di riferimento per la successiva legislazione. Il percorso non si dimostrò però agevole: la riforma dell’Università, pronta già poco tempo dopo e considerata fondamentale perché ad essa competeva la preparazione dei docenti, almeno della scuola secondaria, si ferma come pure subisce un ritardo l’intervento sulla scuola materna. Negli anni settanta, si procede dapprima, in risposta alle urgenze che segnano la contestazione, con provvedimenti stralcio (liberalizzazione degli accessi all’università e dei piani di studio, modifica dell’esame di stato, ecc.) poi viene emanato un insieme organico di norme che, tra la metà degli anni Settanta, (miniriforma della Media unica) e la metà degli anni Ottanta (riforma della scuola elementare) modificano radicalmente, sulla base del disegno definito dalla legge del 1962 tutta l’istruzione di base e pongono le premesse per intervenire secondo gli stessi criteri anche nella scuola secondaria (biennio unico ed esclusione dal sistema dei percorsi di formazione professionale).

Sembra vicina la conclusione del percorso iniziato due decenni prima, ma la difficoltà incontrata nel riformare la scuola secondaria rappresenta un segnale che lo scollamento tra  sistema formativo e concezione della professionalità docente da un lato ed esigenze formative che caratterizzano il contesto tanto nei suoi aspetti socio-economici quanto nei suoi aspetti culturali dall’altro rende di fatto impossibile portare a termine il percorso. Tale rischio non viene avvertito nella sua gravità, anzi. Ciò che non è possibile raggiungere percorrendo la via maestra può essere raggiunto con scorciatoie rese possibili dal sistema totalmente accentrato. La conclusione del percorso viene preso in carico dall’apparato burocratico: inizia così la stagione delle ‘sperimentazioni assistite’ (biennio Brocca, riforma Martinez dell’istruzione tecnica e professionale, per citare solo quelle di maggior impatto sul sistema) che tanto ha contribuito al degrado della scuola secondaria.

Questa scelta aggrava la crisi nei rapporti non solo tra sistema formativo e contesto (crisi irreversibile della riforma partecipativa degli anni ’70) ma anche tra centro del sistema e operatori (in particolare insegnanti). Da ciò nasce la domanda di autonomia che negli ultimi due decenni ritorna continuamente, sempre frustrata dal predominio che il centro amministrativo (che la politica non riesce – o non vuole? – controllare) ha sull’intero sistema e che trova un’alleanza forte e stabile in altre burocrazie, prima di tutto dei sindacati dei lavoratori e delle imprese. Sembra che anche per la scuola si possa dire con Tommasi di Lampedusa ‘tutto deve cambiare perché nulla in realtà cambi’.

La domanda sul perché questa situazione appaia ineluttabile rimane. Per rispondere occorre infatti esaminare più a fondo alcuni passaggi che hanno caratterizzato questi decenni ripercorrendo alcune delle grandi questioni su cui generazioni si sono confrontate, spesso appassionatamente, e che ora sembrano totalmente superate. In primo luogo il confronto sul significato della libertà di insegnamento a lungo caratterizzante la presenza cattolica e che, a un certo punto, si trasforma in una discussione sul fine formativo della scuola  accettando così che la scuola rappresenti innanzi tutto un unico modello formativo. Il dibattito, tanto accanito quanto astratto, se la scuola debba formare l’uomo o il cittadino è il segno che l’idea che la posizione della scuola nella società non potesse oggi essere diversa da quella che si era definita con la riforma Bottai non viene più contestata. Ma di questo occorrerà parlare in modo più disteso.

 

(1 – continua)

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