SCUOLA/ Se la “testa” dei bambini dà lezione a quella degli esperti

Occorre chiedersi se non sbagliamo attribuendo agli allievi forme di conoscenza che sono invece proprie degli adulti, sulla base delle discipline scientifiche. Con quali esiti? FELICE CREMA

20.07.2012 - Felice Crema
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Alcune osservazioni contenute nel lucidissimo articolo che Lorenzo Strik Lievers ha pubblicato recentemente su queste pagine, e la cui letture è veramente consigliata, meritano di essere riprese. In un commento al modo con cui dalle Indicazioni nazionali per il primo ciclo di istruzione viene proposto l’insegnamento della storia, egli identifica uno, forse il più importante, dei problemi irrisolti della nostra scuola: l’adultismo della prospettiva con cui si guarda al contenuto dell’insegnamento.

La domanda che si pone Strik Lievers, una domanda che la scuola non si pone più, è se la forma di conoscenza che appare la più evoluta, quella scientifica degli adulti, rappresenti anche quella propria dell’allievo: un allievo che è bambino e che quindi, secondo i più accreditati modelli di psicologia dello sviluppo, muove il pensiero secondo modalità “narrative”: una forma di conoscenza non inferiore a quella dell’adulto ma certamente diversa e “pur sempre capace di straordinarie acutezze, intuizioni e comprensioni”.

Questi interrogativi sono così formulati. “…quel che più colpisce è l’attenzione preminente al rapporto con la storia ‘esperta’, quella degli storici, alla storia come campo disciplinare”. E, poco dopo: “Quanto ai metodi e alle finalità culturali e formative che si assegnano all’insegnamento, si parla di ‘attività laboratoriali che formino le abilità metodologiche di uso delle fonti, le abilità di usi dei testi e le abilità di formazione di sistemi di conoscenze’…e di come… ‘la storia si apre all’utilizzo di metodi, conoscenze, visioni e concettualizzazioni di altre discipline’, indicando poi il contributo che questo insegnamento ‘può dare all’educazione al patrimonio culturale e alla cittadinanza attiva” compito in cui “hanno un ruolo decisivo gli apprendimenti metodologici, la cultura storica, il pensiero storico promossi dall’insegnamento”. “Gli obiettivi di apprendimento e competenze … sono interamente definiti in ragione di un progressivo accrescimento delle capacità di padroneggiare metodi, strumenti e forme di pensiero propri della storiografia”.

Queste lunghe citazioni mettono in evidenza, con chiarezza e lucidità, la natura della conoscenza che si intende proporre all’allievo, su cui sarà misurato (e valutato) e che dovranno, di conseguenza, caratterizzare le scelte didattiche, ambito su cui vengono riconosciute all’insegnante responsabilità dirette. 

Ma dove sta l’apertura al pensiero dell’allievo? A quella modalità con la quale in lui la ragione si muove, in forme differenti ma non per questo meno degne? Anzi, per certi aspetti, queste modalità appaiono in grado di raggiungere una profondità che il pensiero dell’adulto non attingerà. “Perché” e non “come” è l’interrogativo che sostiene l’impegno del soggetto che apprende, anche se il “che cosa” e il “come”, gli oggetti specifici dell’insegnamento/apprendimento, rappresentano il medium attraverso cui è possibile intravedere una risposta a questi interrogativi.

Per questo le osservazioni portate a proposito dell’insegnamento della storia meritano di essere riprese allargando lo sguardo a tutti i principali insegnamenti previsti nel primo ciclo dell’istruzione.

Osservazioni queste non nuove, come nota lo stesso Strik Lievers. “È in definitiva la medesima filosofia che, variamente modulata, ha ispirato programmi e indicazioni dal 1985. Al centro la disciplina, obiettivo portare i bambini e i ragazzi a usarne e comprenderne metodi e strumenti concettuali”. Idea cui si ispira tutto il nostro sistema formativo, centrata sull’insegnamento di “discipline” definite secondo parametri oggettivi, definiti dalla scienza, caratterizzate da un parametro che è, per sua natura, puramente metodologico.

Il problema dell’insegnante oggi non è più, come nel passato, quello di coinvolgere l’allievo in un sapere dato attraverso forme di apprendimento attivo, ma quello, ben più impegnativo, di interessarlo all’apprendimento proposto, di fargli cioè scoprire in che modo quello che è chiamato ad imparare può coinvolgerlo: potremmo dire quale posto può avere nella sua vita. La risposta a questa domanda ha certamente a che fare con l’utilità (a che serve), ma, in modo più completo e profondo, anche se non sempre consapevole, ha a che fare con la ragione per cui si è chiamati ad un impegno; in altre parole: “che senso ha ciò che ci è chiesto di fare?”, interrogativo questo che caratterizza la crescita dell’uomo e che la sostiene nella misura in cui una risposta positiva appare possibile.

Non deve quindi suscitare meraviglia se le osservazioni più numerose al testo sono venute da chi opera nella scuola dell’infanzia dove il paradigma disciplinare non ha ancora preso piede e dove la “ragione” del bambino è riconosciuta e accolta, e le scelte didattiche (ed organizzative) si sono per più di un secolo sviluppate e consolidate a partire dalla scuola in atto. 

Non è ugualmente un caso che in questo primo grado della scuola l’impostazione strettamente “verticalizzata” delle Indicazioni generi un punto di crisi particolarmente acuto: la “disciplinarizzazione” del sapere, già passata nella scuola primaria (e sarebbe necessario verificare con quali esiti, in particolare sul piano della capacità di apprendimento) trasformerebbe la scuola dell’infanzia in “scuola del grado preparatorio”, come si era più volte tentato di fare nella prima metà del secolo scorso.

E questa “protesta” della scuola dell’infanzia vuole essere un invito a leggere l’unitarietà del percorso nel rispetto dei tempi che caratterizzano lo sviluppo del soggetto. Diversamente, nei fatti, l’allievo verrebbe considerato non più, come un tempo, “vaso da riempire” ma, più modernamente, “macchina da rodare” in vista dei veri appuntamenti che, inevitabilmente, sono quelli della vita.

(1 − continua)

 



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