SCUOLA/ Le facoltà a numero chiuso? Se test e “maturità” non bastano…

- Angelo Paletta

Le nuove regole (Dm 334 del 24 aprile 2013) per le prove di ammissione ai corsi di laurea ad accesso programmato hanno originato un vivace dibattito. Il punto di ANGELO PALETTA

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L’approvazione di nuove regole (decreto ministeriale 334 del 24 aprile 2013) per le prove di ammissione ai corsi di laurea ad accesso programmato ha originato una vivace discussione sulla stampa e una diffusa preoccupazione all’interno delle famiglie e delle scuole.

Gli studenti manifestano apprensione per l’anticipo delle prove al 23-25 luglio per Medicina-Odontoiatria, Veterinaria e Architettura. Di fatto, per molti studenti, la preparazione per i test selettivi caricherà di ansie e incertezze un momento della propria vita che, a ragione, viene considerato determinante per le opzioni future non solo in ambito professionale.

Le principali novità introdotte con il decreto ministeriale n. 334 sono l’introduzione della graduatoria nazionale e il sostanziale ripensamento della struttura dei test.

Per ogni corso di laurea le graduatorie saranno uniche a livello nazionale. L’obiettivo è condivisibile se si pensa alle ingiustificate iniquità create dal precedente sistema di selezione. Uno studente, pur avendo superato il test con un punteggio superiore a quello dei candidati ammessi in un altro ateneo, poteva risultare escluso non in ragione del livello assoluto delle capacità dimostrate nel rispondere alle domande del test, ma a causa del posizionamento relativo penalizzante rispetto al livello medio di competenze di un particolare gruppo di pari.

Rispetto al passato, la prova conterrà un numero inferiore di quesiti (60 invece di 80) e avrà anche una minore durata (90 minuti invece di 120). Recependo le numerose e giustificate critiche che i quesiti di cultura generale avevano attirato negli anni passati, la nuova struttura ridimensiona significativamente questa parte dei test, riducendone il peso a 5 quesiti. Per contro, assumono maggiore consistenza i quesiti che testano le capacità di ragionamento logico-critico (25) e i quesiti relativi alle specifiche materie caratterizzanti il corso di laurea prescelto (30). 

Ma il punto che ha destato maggiori perplessità tra gli studenti riguarda il peso fino a 10 punti assegnato al voto conseguito all’esame di maturità. È previsto un “bonus di maturità” per gli studenti che conseguono un voto da 80 a 100, la cui entità dipende dal percentile nel quale si colloca lo studente, potendo variare da 4 punti se lo studente si colloca nel fascia più bassa (tra 80° e 85° percentile) fino a 10 punti se si colloca nella fascia più alta (dal 95° percentile in su). 

Il decreto dà attuazione ad una norma già prevista dall’ex ministro Fioroni nel 2007 che stabiliva di tenere conto della carriera scolastica dello studente. La ratio sottostante faceva e fa riferimento all’effetto di spiazzamento creato dai test universitari rispetto al valore legale dei titoli di studio. Non tenere conto del voto conseguito dallo studente produce una sostanziale delegittimazione sociale delle scuole e del lavoro degli insegnanti rispetto ad un’importante funzione di segnalazione e orientamento svolta dai sistemi d’istruzione. 

Il voto di maturità, rispetto ad un test esterno standardizzato, è potenzialmente in grado di sintetizzare la complessità del giudizio di valutazione, assorbendo le diverse dimensioni, anche quelle meno visibili ma non per questo meno importanti (continuità, costanza nell’impegno, senso etico, ecc.), che concorrono a determinare la quantità e la qualità del lavoro svolto dallo studente nel corso della sua carriera. Questi stessi aspetti se da un lato riconoscono la ricchezza del giudizio di valutazione che si sostanzia nel voto di maturità, dall’altro ne portano alla luce un limite invalicabile: la sua soggettività. Tutto ciò è connaturato ai processi d’insegnamento-apprendimento che per quanto codificati in repertori di pratiche replicabili, formano una tecnologia indeterminata che richiede in chi la applica una certa tolleranza per l’incertezza e l’imprecisione. 

La soggettività del voto dell’insegnante emerge sistematicamente quando si confrontano i voti con i risultati conseguiti dagli studenti nei test standardizzati. Ad esempio, se si considera il voto in pagella dei quindicenni, distinti per area geografica (Nord, Centro e Sud), emerge una distribuzione statistica sostanzialmente sovrapponibile tra le diverse aree geografiche, leggermente a favore dei ragazzi del Sud. Per contro, se si considerano i risultati nei test standardizzati Ocse-Pisa, sempre con riferimento ai quindicenni, i divari sono statisticamente significativi, ma a favore dei ragazzi del Nord. Ad esempio, il divario è enorme tra i ragazzi del Nord Ovest (511 punti in media) e i ragazzi del Sud-Isole (456 punti in media). Queste differenze sono ampiamente documentate dai test Invalsi. Ad esempio, dalle prove Invalsi 2012 risulta che in Matematica la regione con il risultato più elevato è il Veneto, che supera di 35 punti la media della Sardegna, ossia la regione che consegue il risultato più basso. Peraltro, le differenze non riguardano soltanto le aree geografiche, ma anche le singole scuole e le diverse classi all’interno delle scuole.

La conseguenza del ragionamento che precede è che i test standardizzati sono necessari per controbilanciare la soggettività ineliminabile dei voti degli insegnanti, ma anche che il voto di maturità è necessario per dare conto realisticamente della complessità dei giudizi professionali di valutazione. Le nuove regole cercano di bilanciare le diverse esigenze in gioco, riconoscendo prudentemente un peso progressivo al voto di maturità, anche se questo non elimina del tutto il rischio paventato da molti studenti e cioè che dal nuovo sistema potrebbero trarre beneficio i ragazzi delle scuole portate a dare giudizi di valutazione di “manica larga”.

D’altra parte, non si può sottacere un’evidente contraddizione da parte di quegli studenti e delle loro famiglie che da un lato manifestano grande preoccupazione per l’effetto distorsivo dei voti degli insegnanti, ma poi sembrano assumere una posizione molto critica nei confronti dell’Invalsi e dei test standardizzati, quasi a voler sancire l’infallibilità di giudizio degli stessi insegnanti. I timori sul “voto di maturità” dovrebbero far riflettere sulla necessità di un sistema nazionale di valutazione sempre più robusto e affidabile per offrire proprio agli studenti e alle loro famiglie fondamentali garanzie di qualità ed equità dell’istruzione. La speranza è che questo atteggiamento sia coerente fino in fondo e conduca gli studenti e le loro famiglie a pretendere, anche per l’esame di Stato del secondo ciclo d’istruzione, una valutazione degli apprendimenti che recepisca metodologie standardizzate e comparabili.

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