SCUOLA/ Piccolo “manifesto” a difesa del prof intelligente

- Giuseppe Botturi

Molte informazioni gli studenti oggi sono capaci di trovarsele da sé; in certi casi posso addirittura arrivare a saperne più del prof. Ma allora qual è il suo ruolo? GIUSEPPE BOTTURI

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Nel corso di questo anno scolastico mi sono reso conto più volte di avere a che fare con un discreto numero di studenti bravi, soprattutto al liceo: bravi, cioè che capiscono facilmente, e che dispongono di un buon bagaglio di informazioni, ad esempio in un ambito che è loro congeniale – chi è un appassionato di storia, chi è un piccolo genio della matematica … Si tratta, cioè, di persone che sanno molte cose; e questo, di per sé, dovrebbe far contento un insegnante. La cosa, invece, mi ha mandato sanamente in crisi: se i miei studenti sanno già molte cose, io che cosa insegno a fare? Se il mio scopo è trasmettere loro del sapere, che cosa se ne fanno, se tanto dispongono già di molte altre informazioni, persino di carattere culturale, reperibili con facilità anche grazie alle nuove tecnologie? Non di rado loro stessi a lezione si mostrano poco interessati di fronte a un pugno di notizie in più. La questione è pertanto radicale: qual è la ragion d’essere di una scuola superiore, oggi?

Innanzitutto mi è chiara una cosa: la scuola non può esistere solo per erogare informazioni, perché oggi i ragazzi queste se le vanno a prendere tranquillamente altrove, e una scuola che si accontenti così si abbassa al livello della mera informazione usa e getta, che non dice niente di nuovo a un giovane. Eppure qualcosa bisogna trasmettere; io ritengo che siano tre gli oggetti del fare scuola. Il primo è un insieme di contenuti, cioè proprio di informazioni e nozioni, ma forti, ossia qualificati, importanti. Quando ad esempio pensiamo di dover leggere un testo in classe “perché c’è nel manuale e fa parte del programma” abbiamo già perso in partenza; le direttive vanno di certo rispettate, ma esiste anche una ragione – pur piccola, ma interessante – per cui ha senso dedicare del tempo a un certo brano? Altrimenti è tempo sprecato. 

In secondo luogo, la scuola ha il pregio di poter fornire un metodo di lavoro (quante volte se ne parla a vanvera!), che insegni a osservare, ad analizzare nelle singole parti un oggetto, e a trarne uno sguardo d’insieme significativo, cioè una sintesi. Questo nessun mezzo d’informazione potrà produrlo, e nemmeno gli studi da autodidatta di un adolescente. 

Terzo compito della scuola è l’insegnare a cogliere i nessi tra gli oggetti di studio proposti, cioè il far crescere la capacità di individuare il significato. E su questo aspetto, o si lavora seriamente da (e, auspicabilmente, tra) insegnanti, oppure nessun sistema di nozioni e quiz, e men che meno informazioni racimolate altrove, potranno mai far crescere un giovane. 

Uno studente può infatti saperne perfino di più di me su certi aspetti di storia e letteratura (perché, ad esempio, ha letto un certo libro e io no), ma sono io, adulto e insegnante, che posso dirgli perché le parti che lui conosce sono importanti, rivelandogli un contesto che non gli è noto; posso inoltre educare la sua sensibilità al bello (che, per quanto mi riguarda, è una finalità didattica tra le più importanti, anche se non rientra facilmente in nessuna tabella o griglia); da ultimo, posso fargli scoprire che lui non sa già tutto, cosa di cui non esattamente chiunque – fin dall’età dell’adolescenza – è convinto.

Ho fatto un’esperienza molto significativa in proposito durante la ripresa in classe del romanzo Una questione privata di Beppe Fenoglio, quando ho scelto di concentrare l’attenzione sul tema del male presente nella storia, e sul fatto che l’uomo è sempre responsabile delle proprie azioni, per quanto condizionate da elementi esterni esse siano. In questo modo ho privilegiato un aspetto centrale del libro, ponendolo come chiave sintetica per la sua rilettura e come spunto per una riflessione più ampia. Questo mi ha permesso anche di richiamare il canto XVI del Purgatorio, che avevamo appena letto insieme, nel quale si difende a spada tratta il libero arbitrio. Non si tratta di collegamenti da esibizionista o per eruditi, ma è invece il mostrare che è possibile ricercare un significato in quello che si studia, istituendo legami tra gli oggetti incontrati.

Si potrebbe a questo punto sollevare la classica obiezione, secondo  cui gli insegnanti di materie umanistiche possono trattare temi filosofici ed esistenziali, stimolando così gli studenti, mentre invece le materie scientifiche non dispongono di questo potenziale. A tale riguardo mi è stato di grande conforto il parere di una collega di matematica e fisica, che avverte la mia stessa identica questione, declinata nella sua materia. La cattiva didattica insegna che la matematica sono solo formule da applicare per trovare il risultato giusto; l’insegnamento intelligente, invece, è consapevole che c’è una razionalità da educare, e vuole condurre chi impara dentro a una logica, cioè a un modo di conoscere il mondo. Ed è proprio tale ordine che struttura il pensiero e che perciò gli permette, per mezzo di formule, di risolvere un problema, cioè di compiere un percorso corretto. A livello pratico, poi, sempre di formule ed esercizi si tratta, ma la differenza che corre tra le due impostazioni è abissale; e non è vero che gli studenti non se ne accorgano, tanto che una mia studentessa ha citato in un tema proprio la matematica come esempio, in negativo, di qualcosa che si fa senza conoscerne il perché.

Da ultimo vorrei rispondere allo sconforto che prende – credo – parecchi insegnanti, come prende spesso me, di fronte alle condizioni oggettivamente caotiche in cui si trovano molte scuole, per quanto riguarda il piano formativo e l’orizzonte culturale angusto e funzionalista in cui si deve operare. Ho sentito una volta un collega con una lunga carriera alle spalle affermare che ormai, visto il livello medio-basso delle classi, si può solo fissare degli “obiettivi minimi” nella speranza di portare a casa almeno quelli. 

Ecco, io non credo negli obiettivi minimi come somma aspirazione didattica e culturale, anzi, sono proprio contrario. Senza essere idealista, so bene che ogni insegnante deve calare il proprio entusiasmo, le proprie conoscenze e la propria didattica nella specifica istituzione all’interno della quale lavora; perciò magari in una scuola non è possibile proporre un insegnamento così approfondito come invece – grazie al quadro orario, alla direzione, a certi colleghi e alla pasta umana e intellettuale degli studenti – si può fare altrove. E non penso che, per contrastare gli obiettivi minimi, si debbano proporre argomenti “massimi”, cioè difficili. Sono però convinto che quanto più una scuola ha un’offerta formativa di basso profilo, dispersiva e poco organica (un bel calderone in cui si studiacchia di tutto e non si impara niente, per dirla tutta), tanto più bisogna puntare su contenuti alti ed essenziali: alti, cioè che stimolino l’intelligenza a uscire dall’ovvietà con cui si ricevono le informazioni da molte altre fonti; e allo stesso tempo essenziali, perché fondativi di una materia (in questo senso, sì, minimi). 

Credo proprio che questo investire su ciò che è di valore sia l’unico vero antidoto allo scadimento generalizzato della didattica. Tanto per fare un esempio, io leggerò a breve a una classe di maturità una paginetta di Romano Guardini sul perché vale la pena di fare l’università: non è che la mia lezione, di per sé, cambierà in meglio la vita e la cultura dei miei studenti, ma di certo proporre uno spunto significativo di riflessione ha qualche probabilità di lasciare un buon segno in uno studente. Mi torna alla mente il motto del mio professore di lettere, che diceva così del compito della scuola: non multa, sed multum, cioè non bisogna insegnare molte cose, ma cose di molto valore. 

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