SCUOLA/ Si può essere “analfabeti” nella società più tecnologica di tutte?

- Marco Ricucci

Gli studi di S.D. Krashen sull’apprendimento della lingua e di W. Ong sull’analfabetismo aprono interrogativi preoccupanti sui giovani che non sanno scrivere in italiano. MARCO RICUCCI

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Scuola (LaPresse)

A leggere l’appello di 600 accademici, uomini di cultura e professionisti, tutti accomunati dal desiderio di “salvare” la lingua italiana, mi sono venuti in mente due cose: la riforma Gelmini che ha sottratto un’ora di italiano in tutta le medie e superiori; e Socrate, quando diceva: “Chi crede di poter tramandare un’arte affidandola all’alfabeto e chi a sua volta l’accoglie supponendo che dallo scritto si possa trarre qualcosa di preciso e di permanente, deve esser pieno d’una grande ingenuità…”.

Qualche classicista potrebbe storcere il naso ad ascoltare questo ossimoro culturale,  in quanto sono tutti presi a trovare il rimedio per salvare l’insegnamento del latino e del greco e le sorti del liceo classico: le ultime statistiche delle iscrizioni informano di un’inversione di rotta; infatti ben il 6,6 per cento a fronte del 6,1 per cento dell’anno scorso si è iscritto al classico e ciò dimostra che tutte le iniziative, spesso folkloristiche, in una società dell’apparenza e dell’apparire sortiscono effetto concreto!

Adesso alla lettera-appello della proposta dei Seicento (come sono stati battezzati), già ampiamente discussa sulle pagine del sussidiario si è aggiunta il contro-appello di un altrettanto nutrito gruppo di linguisti, dal quale emerge  — lo diciamo senza entrare nel merito — una visione dinamica della lingua italiana e della sua didattica. A far da paciere dovrebbe essere l’Accademia della Crusca, che per ora tace, in attesa di sviluppi.

Ma come potremmo veramente “salvare” la lingua italiana non facendo rivoltare Dante nella sua tomba, che ci osserva divertito da lassù mentre si assiste a questo (almeno per me) surreale battibecco?

Negli anni Ottanta Eros Ramazzotti cantava: “Siamo ragazzi di oggi/ Pensiamo sempre all’America…”. Eppure questa volta ci azzecca. Durante la mia ricerca dottorale sulla didattica del latino, nell’ambito di una disciplina, accademicamente giovane, denominata “Second Language Acquisition”, ho “scoperto” Stephen D. Krashen: nato nel 1941 e professore emerito all’University of Southern California, egli ha negli ultimi vent’anni pubblicato importanti contributi sulla glottodidattica, sulla linguistica applicata e sul bilinguismo.  La sua teoria, prima denominata “Modello del Monitor”, poi “Ipotesi dell’Input”, infine “Ipotesi della Comprensione”, rimanendo sostanzialmente sempre la medesima, si inserisce, alla sua origine, nel filone delle riflessioni nate all’interno del Comprehension Approach e all’interno della Suggestopedia, in voga nel dibattito degli anni Settanta. La teoria di Krashen su come la mente umana apprenda una L2 (seconda lingua) diversa dalla madrelingua (L1), è, come scrivono Van Patten e Williams, “la prima teoria di ampio respiro che tenta di mettere in relazione una varietà di fenomeni nell’apprendimento linguistico che va dall’effetto dell’età al controverso ruolo dell’istruzione”.

Nel 2004, Krashen, però, pubblicò un interessante libro, The Power of Reading. Insights from the Research (New York, Heinemann 1993), in cui espone uno studio longitudinale condotto in alcune scuole primarie e medie degli Stati Uniti d’America, dove la crisi delle competenze linguistiche (literacy) è un problema diffuso e sentito. Naturalmente è diverso il contesto storico, culturale, politico e sociale tra l’Italia e l’America ma si può senz’altro apprezzare la ricetta che Krashen propone per curare questo decadimento. Qui è possibile solo richiamarne alcuni punti che interessano il dibattito di casa nostra.

Secondo Krashen, la lettura è qualcosa che molti danno per scontato, in quanto l’uomo di oggi, in un mondo dominato dall’immagine, è circondato dalla parola scritta su qualunque supporto: giornali, riviste, libri, pubblicità, sms, internet offrono quotidiane occasioni di lettura, che in tal modo è un fenomeno variegato in base a fattori esterni e contingenti. Gli studiosi hanno affrontato la complessità della lettura con approcci e intenti diversi per metterne in luce le molteplici finalità e le molte proprietà, ma nel corso degli ultimi 25 anni hanno anche indagato le sue componenti in termini di abilità e conoscenze di base per dare un quadro di come la lettura comprendente (understanding reading) funzioni in modo sostanzialmente unitario e relativamente chiaro nei suoi aspetti fondamentali.

Krashen afferma che la lettura è un’ottima fonte di input comprensibile e può contribuire in modo significativo alla competenza in una L1 o L2, in tutte e quattro le abilità, come dimostra in alcune pubblicazioni specialistiche: chi legge di più legge meglio, scrive meglio, e migliora in ortografia  e nell’arricchimento lessicale.

Lo studioso in particolare sottolinea che, se la lettura è piacevole e interessante per chi impara, il miglioramento è più visibile:  è ciò che è chiamato free voluntary reading, in accordo a quello che ha definito l’Ipotesi del Piacere, dimostrando che il Filtro Affettivo svolge un ruolo importante per l’acquisizione della lingua durante la lettura in L1 o L2. Il Filtro Affettivo designa lo stato emotivo dell’apprendente: chi non è in ansia ed è interessato a ciò che studia impara meglio e — in più — velocemente.

Occorre però ribadire che la posizione di Krashen (secondo la quale la lettura per piacere fornisce un sufficiente input comprensibile per promuovere l’acquisizione della L1 o L2) è stata contraddetta da due studi su classi (Lightbrown nel 1992 e Lightbrown, Halter, White e Horst nel 2002): gli studenti che hanno svolto attività orali e scritte come mezzo di istruzione ottengono migliori risultati rispetto agli studenti il cui apprendimento si è basato sulla lettura e sull’ascolto. 

Insomma, come scrive Krashen nell’Introduzione al saggio: “La cura per questa crisi delle competenze linguistiche (literacy) consiste, secondo me, nel fare una sola attività, che è troppo spesso rara nelle vite di molte persone: leggere. Ovvero, io raccomando un certo tipo di lettura: la lettura libera e volontaria (Fvr), cioè leggere perché uno vuole leggere. Per i ragazzi in età scolare significa, concretamente, nessuna scheda di libri, nessuna domanda alla fine del libro, nessuna ricerca di ogni vocabolo ignoto. Fvr significa mettere giù un libro quando vuoi e prenderne un altro; è il genere di lettura che le persone altamente istruite (literate) fanno sempre. Certamente, non pretendo che la Fvr sia la risposta definitiva e non garantisce l’ammissione alla Facoltà di Legge di Harvard. (…). Chi però  non sviluppa il piacere della lettura non ha una possibilità: quella di leggere e scrivere a un livello sufficientemente adeguato alle esigenze imposte dal mondo di oggi”. 

Un altro richiamo potrebbe aiutarci a capire meglio il problema. Walter Ong, negli anni Ottanta, nel saggio Orality and Literacy (Oralità e scrittura, il Mulino, Bologna 1986), puntualizzava che nelle società antiche basate sull’oralità, gli analfabeti, per il carattere situazionale del loro pensiero, poco facilmente possono elaborare una propria autoanalisi, in quanto essa comporta una distruzione del pensiero concreto, un isolamento dell’io attorno al quale gira il mondo dell’esperienza sensibile e, di conseguenza, di ciò che può essere descritto a livello qualitativo e quantitativo. Lo stile di apprendimento linguistico in una civiltà/cultura orale è di tipo partecipativo, intimo, empatico, con il conosciuto: la scrittura, perciò, separa chi conosce da ciò che viene conosciuto, stabilendo così le condizioni per l’oggettività, il distacco personale. Ciò non pare proprio caratteristico delle nuove generazioni, cioè dei nativi digitali, dei sempre-connessi, in una scuola — come quella italiana — che non brilla per modernità delle dotazioni.

Ma, al di là della stigmatizzazione della nostra amata scuola, si  assiste a un fenomeno preoccupante, di portata mondiale: l’analfabetismo di ritorno da parte di una società ipertecnologica e sovrabbondante di carta stampata e di pagine virtuali. Se Ong rileva che gli studenti analfabeti di società basate sull’oralità oppure non scolarizzati percepiscono la lingua come un flusso continuo in cui l'”oggetto” lettera, sillaba, parola e frase non viene concepito come entità esistente, ne consegue che la riflessione sulla regola grammaticale risulta un processo di astrazione complesso. 

Rimane il fatto che la “carica dei Seicento” e la risposta dei linguisti pongono alla società intera una domanda decisiva: come possiamo far comprendere, parlare e scrivere meglio ai nostri ragazzi la lingua italiana? Premesso che la risposta non può essere soltanto pedagogica (qualcuno parla dello sviluppo delle competenze come panacea di tutta la didattica, compresa quella della lingua italiana), ma anche istituzionale (non bastano solo le iniziative intraprese per salvare le lingue classiche!), la ricetta di Krashen, qui solo evocata, è una proposta, tra le tante, a mio parere ragionevole e fattibile.

E mi vien da chiedermi, alla luce di questi frammenti di un mosaico più vasto: i nativi digitali, sempre connessi a un mondo virtuale tramite smartphone e apps, non saranno, in realtà, i nuovi analfabeti del terzo millennio?

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