SCUOLA/ Gli studenti del Berchet stressati “chiedono” prof innamorati della vita

- Nicola Campagnoli

56 studenti hanno lasciato il Liceo Berchet di Milano per troppa ansia. Ma in queste situazioni non bastano esperti o misure di supporto

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Colpisce la notizia dei 56 studenti trasferiti dal Liceo Berchet per stress e ansia. Non si tratta certamente solo dell’istituto milanese, ma di un fenomeno presente in decine di licei italiani. Il preside del Berchet attribuisce una grande responsabilità al periodo Covid attraversato dai ragazzi. Certamente questa è una causa. Ma la maggior parte dei ragazzi dello stesso liceo (507 studenti) sottolinea un disagio dovuto alla relazione con i docenti, al loro approccio “inadeguato, oppressivo e, a livello umano, alienante”.

Il preside indica, come aiuto a questa situazione, l’attivazione di corsi integrativi di italiano e matematica, nonché di ore di studio assistito per rafforzare le competenze dei ragazzi, e la presenza di psicologi a scuola. Pur apprezzando queste mosse, devo però riconoscere ancora di più come l’educazione non sia primariamente una questione di strumenti che la comunità si dà, quanto una questione di verità di vita dell’educatore. Lo scrittore Paul Bourget nel romanzo Il senso della morte afferma che solo la vita comunica la vita.

Don Lorenzo Milani approfondiva tale definizione, scrivendo: “Spesso gli amici mi chiedono come faccio a far scuola. […] Sbagliano la domanda, non dovrebbero preoccuparsi di come bisogna fare scuola, ma solo di come bisogna essere per poter fare scuola” (Esperienze pastorali).

Sicuramente compito dell’insegnante non è quello di gestire strumenti o fare l’attore per attirare l’attenzione dei ragazzi. L’insegnante non è un attore, non è un funambolo, non è uno strumento – anche se vivo – in azione. È una persona.

Attraverso la materia che insegniamo, materia su cui sicuramente dobbiamo essere ben preparati, noi adulti proponiamo il perché viviamo, l’orizzonte ultimo della nostra vita, se siamo felici o se siamo sconfitti, se abbiamo speranza o siamo disperati. Porgiamo ai ragazzi il volto ultimo che diamo al nostro destino, la verità per cui ci muoviamo tutti i giorni. E i ragazzi ci guardano.

Comunicare questo “fondo”, questo “substrato” di tutte le nostre azioni è inevitabile. Certamente ciò non significa plagiare uno studente, perché non comunichiamo dei “dogmi”, bensì un cammino, un tentativo, un approccio alla ricerca del senso della vita. Tentativo che continuamente corregge il proprio tiro cambia rotta, grazie all’incontro con gli altri, colleghi, amici e – perché no? – anche con gli stessi studenti.

Ciò che motiva i ragazzi, ciò che li rende capaci di affrontare le difficoltà, è proprio lo scoprirsi coinvolti in una avventura di scoperta del destino; del loro destino, insieme a quello dell’insegnante stesso. L’interesse e la voglia di impegnarsi nascono in un adolescente nel vedere un adulto per il quale ciò che sta facendo – l’argomento che sta svolgendo, la pagina che sta spiegando, le parole che sta scambiando con la classe – entra a far parte del suo cammino verso la propria realizzazione e felicità. Non è qualcosa che sta a parte. Un mestiere da svolgere per lo stipendio, per poter colmare le proprie frustrazioni o per dimostrare il proprio (piccolo) potere.

Mi colpisce sempre questo passaggio di don Luigi Giussani: “Può diventare politica, cioè violenza, il decidere come gli alunni debbono stare in classe, come debbono usare il tempo a casa, dar loro cinquantaquattro capitoli da tradurre, perché così si crede di farli lavorare di più, di far loro imparare di più, che è una delle più solenni grossolanità in cui può cadere l’insegnante: scaricare la propria responsabilità di educatore sul far lavorare come bestie gli alunni” (Agli educatori. L’adulto e le sue responsabilità, 1992).

La mia prof di materie letterarie del liceo – mi insegnava italiano, storia, geografia, greco e latino – mi passò il suo desiderio di giudicare tutto, tutto ciò in cui si imbatteva, senza dare per scontato nulla. Io già avevo abbracciato il cristianesimo a diciassette anni e intervenivo spesso a lezione sull’Antigone di Sofocle, piuttosto che sui passi di Lucrezio; lei mi chiedeva ragioni su tutto ciò che dicevo. Voleva che comprendessi fino in fondo quello cui dicevo di appartenere. Partendo dai classici antichi, a volte toccammo le nostre vite nel dialogo. Lei mi spiegava perché era atea. Un giorno mi disse: “In realtà so che per credere, occorre impegnare la propria libertà con l’ipotesi di Dio. Per pigrizia o perché presa dalle cose io non ho fatto mai seriamente questo tentativo”. Poi concludeva: “Ma ogni uomo ha il dovere di porsi seriamente questo problema nella propria esistenza”.

Altre volte, quando le raccontavo di come il tedium degli antichi mi avesse fatto accorgere della noia asfissiante di tante mie domeniche pomeriggio, lei mi guardava e scuoteva la testa: “Sei troppo intelligente per essere cristiano”. Ma non c’era offesa, in queste battute, anzi c’era un forte scambio tra noi, c’era l’offrire l’uno la propria vita all’altro. Non come idee preconfezionate, ma come possibilità di crescita reciproca nelle ore di lezione.

Non mi venne mai in mente di abbandonare la scuola. Né sentii mai disagio. Nessuno dovette riempirmi la testa di regole da seguire; il rapporto con la professoressa bastava a farmi vivere la scuola in modo corretto, rispettoso, interessato e attento. L’interesse verso le materie mi cresceva dentro, perché la mia vita era considerata interessante, perché la vita che accadeva a lezione era affascinante.

Aiutarci tra noi insegnanti a recuperare questa scuola, mi sembra il contributo più urgente che possiamo dare alla società.

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