SCUOLA/ I tre “virus” che condannano ogni tentativo di riforma

Questi ultimi vent’anni hanno rappresentato un tempo in cui almeno tre tentativi sono stati compiuti per intervenire sulle caratteristiche del sistema (Berlinguer, Moratti, Fioroni-Gelmini), ma sempre senza un apprezzabile risultato relativamente alla efficacia ed efficienza del nostro sistema formativo. Guardando all’oggi, a ciò che i dati di fatto rimandano agli occhi di chi osserva, ed ancor più a chi nella scuola vive – insegnanti e studenti, ma che genitori – il quadro appare sempre più ricco di problemi e sempre più incerto nelle soluzioni offerte.

SCUOLA/ Per aprirla d'estate serve un cambio di prospettiva e un Stato che investa in "alleanze"

La domanda che questa situazione sollecita diventa più stringente quando si rileva che in realtà le linee guida di questi tentativi (con la parziale eccezione di alcuni aspetti della riforma Moratti, peraltro rimasti allo stato della sola intenzione) non sono tra loro molto dissimili: integrazione in un sistema unitario di tutta la formazione iniziale; unificazione del profilo formativo almeno fino al diciottesimo anno di età (e su questo punto particolarmente rilevante è stata la proposta del ministro Moratti); tentativo di proporre alcuni canali di rapporto tra sistema formativo iniziale e contesto socio-economico; modifica delle forme di governance del sistema stesso (e su questo punto un impegno specifico è stato dato dal ministero di Luigi Berlinguer).

SCUOLA/ Superiori in 4 anni, il falso mito del "così fan tutti in Europa"

L’inefficacia sostanziale degli interventi è un primo punto di riflessione che non può non porre domande proprio sulle scelte che appaiono comuni. Alla conquista, lenta e faticosa, di un consenso largamente condiviso su alcuni non secondari aspetti del sistema formativo – tra cui, con gradi diversi, possiamo annoverare: il passaggio dall’obbligo scolastico all’obbligo formativo, la volontà di dare ai singoli istituti un grado di autonomia; la necessità di modificare il sistema di reclutamento degli insegnanti; il riconoscimento dell’opportunità di permettere, in particolare nel ciclo secondario, un grado significativo di differenziazione tra corsi; la caduta del dogma secondo cui gli esiti formativi dipendevano dalla “quantità della scuola”; l’accettazione del principio di accountability e quindi di momenti di verifica “oggettiva” degli esiti di apprendimento – e alla introduzione nella normativa di riferimenti specifici relativi a ciascuno di questi punti, non sembra corrispondere una effettiva inversione della tendenza al degrado. In alcuni casi anzi l’introduzione di questi elementi appare causa di disfunzioni e ritardi.

SCUOLA/ "Estate, continuità didattica, docenti: il mondo è cambiato e siamo rimasti indietro"

Le ragioni di un effetto sistematicamente distorsivo dei tentativi di innovazione sono certamente molte. Tra queste almeno tre vanno ricordate.

1. Un primo motivo può essere individuato nel fatto che tali cambiamenti faticano a trovare una loro collocazione nella cultura professionale degli operatori scolastici che, in particolari negli insegnanti, appare aggrappata ad una concezione assolutamente individualistica della libertà di insegnamento (che diventa così una variante della libertà di coscienza). Tale posizione è fonte di una radicale contraddizione con le modalità che definiscono concretamente il ruolo professionale, particolarmente nelle modalità della sua definizione “contrattuale”, e con gli adempimenti formali e procedurali ad essi richiesti, espressione invece di una concezione “collettivistica” della professione docente. 

La percezione della responsabilità sociale come parte della responsabilità professionale si è così persa, contribuendo a rinchiudere l’insegnante, in particolare quello motivato, in una gabbia in cui i contenuti (non a caso chiamati ormai discipline anche nella scuola dell’infanzia) e il rapporto con il compito specifico (didattica) appaiono in primo luogo come limiti da cui non si può, anzi non si deve, uscire e non come “luoghi” di possibili percorsi, “razionalmente” aperti a ciò che scuola non è (e non deve essere), e per questo continuamente motivanti un interesse aperto prima nell’insegnante e, di conseguenza, nell’allievo.

Questa prospettiva che incornicia la professionalità della stragrande maggioranza del corpo docente, ha come esito primo, nei fatti se non nelle intenzioni, la decontestualizzazione dei contenuti proposti rispetto alle esperienze non scolastiche e quindi la possibile (probabile) demotivazione dei soggetti. Per altro forte è l’attenzione al tema educativo, tanto presente nella scuola di oggi, che viene ricondotto alla dimensione relazionale e si pone così come distinto, quando non in contrasto, con l’apprendimento, obiettivo specifico dell’insegnamento. Anche per questo il richiamo insistito alla centralità della persona che caratterizza questi decenni appare per molti aspetti confinato in una dimensione puramente emotiva.

2. Un secondo motivo può essere ricondotto al permanere di una concezione della scuola come ambito, di fatto anche quando non in via di principio, privilegiato quando esclusivo, per l’educazione delle giovani generazioni. Secondo quanto affermato alla fine degli anni novanta dalla proposta di riforma Berlinguer la scuola ha il compito di educare “…fino al 18simo anno”, e per questo tutta l’istruzione pubblicamente significativa deve essere organizzata secondo un modello unitario e coerente (ricordiamo l’enfasi sulla continuità educativa verticale?), in grado di assumersi la responsabilità di condurre le giovani generazioni alla maggiore età attraverso un percorso in grado di garantire “l’uguaglianza delle opportunità”. Questo obiettivo trova il suo riferimento “forte” nel tentativo di riportare tutte le forme di istruzione “pubblica” (anche superiore) ad un unico modello organizzativo e manifesta il significato reale del decreto che istituisce la scuola paritaria senza per altro mettere in discussione la norma del 1942, a tutt’oggi in vigore, per cui “scuola può essere chiamata solo quella istituita dallo Stato”.

3. Una terza ragione può essere individuata nella rinuncia (spesso addirittura un rifiuto esplicito) della scuola a riconoscere partnership possibili nei differenti soggetti sociali (dalle famiglie alle imprese) con cui pure è spesso costretta ad incontrarsi. L’idea di contrarre “alleanze” stabili in vista di un più efficace raggiungimento degli obiettivi che caratterizzano il sistema formativo pubblico non appare o, se appare, viene giudicata almeno potenzialmente “corruttrice” della mission originale della scuola. Per questo, quando pure siano riconosciuti come indispensabili (e questo avviene in prevalenza nei rapporti con le famiglie e nei primi 10 anni della frequenza scolastica), i rapporti che si instaurano non appartengono tanto alla categorie della “alleanza” quanto, nella migliore delle ipotesi, a quella della “partecipazione” o della “collaborazione”. Il più delle volte però essi hanno origine dall’emergere di problemi, di profitto o di condotta, e si chiudono a volte con la soluzione del problema o, più spesso, con l’abbandono della ricerca di una soluzione. 

I tre punti sommariamente richiamati riguardano tutti il rapporto della scuola, come sistema e come situazione esistenziale, con il contesto al cui interno si colloca e per questo toccano direttamente il ruolo di “intermediazione obbligatoria” svolto dall’amministrazione tra i bisogni e le domande cui la scuola intende rispondere e le risposte date. Per questo sono direttamente riconducibili alle questioni poste da quella concezione di “libertà di educazione”, a lungo proposta da intellettuali e operatori, cattolici e laici (per tutti Sturzo ed Einaudi) ed oggi considerata obsoleta, superata dallo sviluppo della società e per questo legittimamente dimenticata.

Per almeno due generazioni il sistema formativo è stato pensato essenzialmente come “esecutore” di scelte politiche, di cui condizioni e modalità didattiche sono lo strumento e la dimensione educativa il contesto necessario. Questa scelta ha determinato la saldatura completa del legame tra sistema formativo e amministrazione che da sempre caratterizza il nostro sistema formativo e il peso effettivo è cresciuto esponenzialmente a seguito della crescita degli spazi (e dei poteri) assegnati dalla nostra organizzazione sociale alla dimensione burocratica-amministrativa. I tentativi fatti di recuperare alcune delle esigenze presenti nella concezione classica della “libertà di educazione” – tra cui particolarmente significativi sono la proposta fatta da Piero Calamandrei in occasione del dibattito sul testo della Costituzione (la scuola pubblica deve essere sì “dello Stato” ma non del “governo”, assumendo un ordine analogo a quello che caratterizza la magistratura) e i tentativi, rapidamente esauriti nella loro carica innovativa, di inserire nel sistema le categorie della partecipazione e della sperimentazione.

La scelta di riproporre la “libertà di insegnamento” secondo il suo più ampio (e logico) significato come prospettiva (e criterio regolatore) in cui inserire i diversi interventi di cui il nostro sistema scolastico-formativo ha necessità, trova un solido fondamento nella nostra Carta costituzionale, a partire dagli artt. 2 (“La Repubblica riconosce e garantisce i diritti inviolabili dell’uomo sia come singolo sia nelle formazioni sociali in cui si svolge la sua personalità”), 30 (“è dovere e diritto dei genitori mantenere, istruire ed educare i figli”), 33 (“La Repubblica detta le norme generali sull’istruzione… Enti e privati hanno il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione…).

Questi tre riferimenti, fino ad oggi lasciati ai margini della riflessione, nel loro insieme delineano un quadro coerente del nostro sistema formativo a partire dal quale è possibile individuare una linea di cambiamento che non costituisca, ancora una volta, un ulteriore momento di disgregazione del sistema. Non ci possiamo certamente aspettare di imboccare un percorso lineare e sarebbe del tutto astratto immaginare che possa essere seguito da tutto il sistema alla stessa velocità. Il cambiamento, che troverà la sua legittimazione e il suo fondamento in una nuova, più completa e consapevole, assunzione di responsabilità dovrà porsi tre insostituibili punti di riferimento: il maturare di una più ampia concezione della professionalità degli insegnanti; il perseguimento di un’autonomia non solo funzionale che i fatti hanno mostrato assolutamente insufficiente; la disponibilità dei soggetti sociali a stabilire rapporti con il sistema formativo non solo in qualità di stakeholders ma anche (soprattutto) come disponibilità a condividerne le responsabilità sociali. Tre appuntamenti quindi per tre differenti interlocutori: operatori scolastici, responsabili politici, soggetti sociali.

Due sono i punti cui dovrà essere posta la più vigile attenzione e su cui dovranno essere attuati gli interventi più incisivi (e prioritari): il rapporto con l’amministrazione (e questo comporterà di conseguenza il ridimensionamento del peso sindacale); il rapporto con l’università, cui oggi è stato affidato in via esclusiva il compito di legittimare il sistema, sia per quanto riguarda l’abilitazione degli operatori sia per quanto riguarda i contenuti di insegnamento. Amministrazione e accademia rappresentano infatti le due ganasce di una morsa da cui il sistema formativo deve uscire non per rifiutare, ma per rinegoziare i rapporti su una base non subalterna.

Si tratta in fondo di stipulare un nuovo “compromesso di Humboldt” non tra due ma tra più soggetti. E la scuola come tale dovrà essere non oggetto, ma uno dei soggetti che sottoscriveranno il nuovo patto.





© RIPRODUZIONE RISERVATA