SCUOLA/ “Senza oneri per lo Stato”: perché i cattolici sono stati sconfitti?

Il modo in cui si è storicamente definito il ruolo della scuola rispetto allo Stato e alla società italiana spiega molto (quasi tutto?) del presente. 2a parte del contributo di FELICE CREMA

20.09.2011 - Felice Crema
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Giovanni Gentile (1875-1944; immagine d'archivio)

Come è noto la questione scolastica ha rappresentato a lungo, non solo in Italia, ma in tutta l’Europa continentale, uno dei maggiori punti di attrito tra i cattolici e il nascente Stato moderno, anche nella sua forma liberale. Tutto il secolo XIX è percorso da questo confronto che rappresenta quasi la carta di identità politica del cattolicesimo politico. Il Belgio, Stato nato per risolvere il conflitto che nei Paesi Bassi contrapponeva i calvinisti, maggioritari, ai cattolici, si fonda su un compromesso, accettato dal Papato, che vede da un lato i liberali garantire ai cattolici un regime di libertà di insegnamento e dall’altro i cattolici accettare la possibilità di inserire il divorzio nella legislazione matrimoniale. E ciò documenta quanto già allora fosse considerata importante la libertà scolastica. In Francia il tema della libertà di insegnamento passa attraverso diverse vicende che culmineranno, all’inizio del nuovo secolo, nelle leggi del ministro Combès che sanciscono la completa laicizzazione del sistema di insegnamento pubblico.

In Italia il primo Congresso dei cattolici, tenutosi poco dopo la presa di Roma e la dichiarazione da parte di Pio IX del Non expedit relativo all’impegno dei cattolici nella vita politica del nascente Stato unitario, si apre con un ampio e argomentato intervento di D’Ondes Reggio che ha come oggetto la rivendicazione della libertà di insegnamento. Nella Germania, diventata, dopo la vittoria sull’Austria prima e sulla Francia poi, Impero tedesco sotto l’egemonia della Prussia, divampa il Kulturkampf (lotta per la cultura). Anche qui il cuore del problema non è tanto la affermazione di un principio ideale quanto la richiesta di uno spazio ampio di libertà nel campo della cultura, e quindi dell’educazione e della scuola; il nome non deve ingannare: in realtà il confronto aveva come oggetto una “libertà di fare” (scuole e istituzioni), senza la quale viene di fatto negata la libertà di essere partecipi della vicenda storica del proprio paese a partire dal proprio bagaglio di convinzioni e dalle strutture sociali da esse generate.

In Italia i termini del confronto trovano un primo punto fermo nelle norme previste dalla legge Casati (1859) che, come è noto, ha un cardine nel monopolio del Governo sull’istruzione pubblica, pur riconoscendo di fatto alcune deroghe. Sul mantenimento o meno di queste deroghe si accentra il confronto politico in cui spicca la polemica sull’insegnamento della religione nella scuola elementare, prevista dalla legge Casati, e successivamente messa in dubbio nel 1877 dalla legge, voluta dal ministro Coppino, che, stabilendo per tutti l’obbligo di frequenza ai primi tre anni di scuola elementare, non indica l’insegnamento della religione tra quelli previsti dal nuovo curricolo obbligatorio. Verso la fine del secolo inizia ad essere messa in questione la attribuzione ai Comuni della gestione della scuola elementare. La presenza diffusa, in molti casi maggioritaria, di cattolici nelle amministrazioni comunali infatti permetteva loro di avere un peso sull’educazione del popolo anche attraverso lo strumento della scuola elementare.

Questi due grandi punti di confronto che segnano i primi decenni dello Stato unitario troveranno all’inizio del secolo scorso due conclusioni che non sono però dello stesso segno: la decisione, molto forte istituzionalmente, che sancirà il passaggio dei maestri alle dipendenze dello Stato (legge Daneo-Credaro del 1911-12); un compromesso voluto dallo stesso Giolitti, molto importante pedagogicamente ma non rilevante sul piano della organizzazione istituzionale della scuola, che non deciderà sull’insegnamento della religione nella scuola. Nel 1923 esso verrà superato dalla decisione del ministro Gentile di rendere curricolare l’insegnamento della religione in tutto il quinquennio del corso elementare. Nella riforma Gentile, che rappresenterà nel suo complesso il riferimento di tutto il sistema per almeno cinquant’anni, sarà inoltre presente una scelta con forza richiesta dai cattolici: l’introduzione dell’esame di Stato rappresenta infatti il primo, e fino ad ora unico anche se parziale, riconoscimento istituzionale della libertà di istituire scuole presente nel nostro ordinamento.

Se in un primo tempo l’evoluzione del modello istituzionale non arrivò a comprimere radicalmente gli spazi concessi alle iniziative formative che avevano origine fuori dagli spazi “amministrati” ciò non di meno, a partire dalla prima guerra mondiale, sempre più spesso il richiamo ai principi ideali non riesce a inserirsi operativamente nelle linee di cambiamento che interessano l’Italia anche nel suo sistema formativo e che trovano nel nascente regime una modalità che rafforza, in linea di principio e in linea di fatto, il peso del governo sull’educazione e l’istruzione. Anche se a volte in modo non dichiarato i principi ideali alla base della richiesta della libertà di insegnamento vengono ricondotti alla sfera dei principi (da parte dei cattolici) e nella sfera dei rapporti con la Chiesa (da parte dello Stato) escludendoli così progressivamente dal confronto con le situazioni concrete che caratterizzano il vissuto del sistema educativo e formativo e ponendo le premesse per la progressiva perdita di incidenza degli stessi. Rimane sempre la dimensione economica, legata alla sopravvivenza delle istituzioni educative gestite al di fuori della sfera governativa che non sono di per se stessi sufficienti a giustificare la richiesta di libertà delle scuole. Perciò quando questi hanno, anche solo di fatto, prevalso sugli aspetti culturali e politici a fondamento della richiesta di libertà scolastica, ci si è avviati verso quella parabola discendente cui stiamo ancora oggi assistendo. Anche la motivazione “confessionale” se letta in una dimensione ideologica è inadeguata a sostenere la richiesta della libertà di insegnamento; è anzi pericolosa perché può essere con qualche ragione agitata come spauracchio perché foriera di divisioni e potenziali conflitti.

Le ragioni forti della richiesta stanno compiutamente solo nell’esigenza di garantire un corretto rapporto tra persona, aggregazioni sociali e ordine riconosciuto dalla legge, esigenza che dovrebbe essere centrale nell’organizzazione di uno Stato che voglia dirsi democratico. E bisogna riconoscere che fin dall’inizio le motivazioni portate appartengono a questa categoria; già D’Ondes Reggio nell’intervento che apre il 1° Congresso dei cattolici (1871) fonda le sue argomentazioni affermando i diritti originali – della famiglia (si badi, della famiglia e non della famiglia cattolica!) riguardo all’educazione e all’istruzione dei figli e della chiesa riguardo i suoi fedeli – devono poter valere non solo nella dimensione “privata” (interpersonale) ma devono potersi esprimere anche nella dimensione “pubblica” (cioè sociale). La prima infatti dà origine ad un diritto individuale, la seconda (che trova nella scuola il suo momento caratterizzante) rappresenta l’espressione di un diritto ‘politico’ senza il quale anche il primo si sfuoca e perde significato. La ragione che sottende la richiesta dà voce infatti ad appartenenze concrete (famiglia, chiesa), animata da scelte ideali, che si collocano come elemento costitutivo (e primario) del tessuto sociale. Questa motivazione si allargherà presto a riconoscere il ruolo decisivo anche alla ‘comune’ (oggi diremmo municipalità), anch’essa rappresentante di una forma primaria di relazione sociale.

La posta in gioco dell’acceso confronto tra liberali (e socialisti) da un lato e cattolici dall’altro che segna un secolo e mezzo di storia è quindi molto più ampia di quanto siamo soliti pensare. Affrontando il concreto problema delle modalità pubbliche con cui si accolgono le diverse risposte alla domanda di educazione e di istruzione dei giovani si mette infatti coscientemente in gioco un’idea di società. Affermando che non solo l’istruzione privata (impartita cioè all’interno della famiglia) ma anche quella pubblica (quella cioè aperta a tutti coloro che scelgono di seguire un determinato corso di studi) è questione che riguarda direttamente i soggetti sociali e solo in maniera residuale il soggetto politico “Stato” si propone un modello di organizzazione della polis fondato su quello che oggi conosciamo come “principio di sussidiarietà”.

Questi temi troveranno negli anni attorno alla prima guerra mondiale una sintesi coerente ed efficace nel pensiero (ma anche nell’azione) di don Luigi Sturzo, a lungo sindaco di Caltagirone e fondatore nel 1919 del Partito Popolare, che farà tesoro anche della riflessione maturata nelle Settimane sociali che accompagnano la riflessione dei cattolici italiani a partire dal 1907. In esse il tema dell’educazione e della scuola, in particolare della libertà scolastica, è sempre presente con un peso significativo e si sviluppa, in polemica anche con l’idealismo di Gentile, riconoscendo esplicitamente allo Stato, per quanto riguarda educazione ed istruzione, una funzione “sussidiaria” rispetto a quella della famiglia e della Chiesa. In questo contesto la scuola come istituzione pubblica ha un posto centrale e si colloca all’incrocio dei diritti di tre soggetti – famiglia, Chiesa, Stato – stabilendo un preciso rapporto tra legame sociale e amministrazione pubblica, ambedue considerate dimensioni essenziali della politica.

A monte di questa posizione sta una concezione che vede l’educazione come parte necessaria nella dinamica relazionale tra i soggetti concreti (ogni singolo uomo) e quindi tra le diverse generazioni; a valle stanno le modalità dell’organizzazione scolastica e delle forme di insegnamento (didattica) che si presentano quindi necessariamente come “plurali”, differenziate cioè a partire dalle diverse condizioni dei singoli e del contesto in cui la scuola si colloca.

Questa impostazione, che ha a lungo rappresentato un cardine della concezione politica dei cattolici, come tale si presenta, dopo la parentesi del fascismo, all’appuntamento costituito dalla ricostruzione politica e culturale prima che materiale, in cui tutto il paese si trova impegnato dopo la sconfitta. All’Assemblea Costituente si confrontano le differenti linee culturali e politiche presenti in Italia. Sul tema della scuola i cattolici riuniti nella Democrazia Cristiana, in particolare attraverso la voce di Moro, rendono presenti le ragioni della scuola e della libertà e indicando scelte che saranno accolte e qualificheranno gli articoli riguardanti famiglia e scuola, non a caso raccolti sotto un unico titolo: “rapporti etico-sociali”. Può sembrare strano, ma le scelte concrete degli anni successivi saranno però dominate da una questione legata ad un aspetto economico introdotta con il famosissimo emendamento Corbino (accettato in aula da Dossetti) che aggiunge al testo concordato dell’art.33 cinque parole: “…senza oneri per lo Stato”. Sarà in queste poche parole la chiave per vanificare le belle indicazioni contenute agli artt. 29 e 33 che rimarranno pure “affermazioni di principio”, tanto da essere negli anni successivi intenzionalmente ignorate anche dal legislatore e, negli ultimi decenni, tanto da scomparire addirittura dal linguaggio e dalla mentalità con cui viene letto oggi il tema “scuola” nel nostro paese anche da chi si richiama esplicitamente ad una posizione  culturalmente “cattolica”.

Indagare le ragioni e i percorsi attraverso cui si è arrivati a ciò e le pesanti conseguenze portate da questa scelta non alla chiesa o ai cattolici ma alla società italiana e al suo sistema formativo, rende necessario ampliare lo sguardo anche ad altri aspetti della politica e della cultura che segnano le differenti fasi della storia nazionale di questi ultimi 60 anni. E su questo ritorneremo.

 

(2 – continua)

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