SCUOLA/ Nella chimica, la “ricetta” contro l’omologazione culturale

- Sergio Palazzi

Due appuntamenti internazionali sulla chimica che si sono appena conclusi a Roma (taciuti o quasi dalla stampa) hanno molto da insegnare alla didattica italiana. SERGIO PALAZZI

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C’è un’epidemia molto pericolosa, che si sta diffondendo su tutto il pianeta e di cui pochi sembrano essere coscienti: l’ignoranza in chimica. Da un lato è ormai opinione comune che la chimica sia la scienza “centrale”, non soltanto rispetto a tutte le innovazioni tecnologiche (dall’elettronica ai farmaci al risparmio energetico), che non avrebbero senso senza lo sviluppo della ricerca chimica, ma anche perché collega epistemologicamente e operativamente tutte le altre discipline, fisica e biologia in primis. Dall’altro lato, è ormai diffuso il termine “chemofobia”, usato per caratterizzare tutte quelle manifestazioni – da atti normativi a dicerie sparse via web, da marketing e pubblicità fino allo scarso interesse per le iscrizioni scolastiche ed universitarie – che mostrano una irragionevole e spesso fanatica avversione verso qualsiasi cosa che abbia a che fare con “la roba chimica”.

E se fosse colpa (anche) di come la chimica viene insegnata? 

Questa è stata una delle domande al centro di una straordinaria conferenza svoltasi a Roma dal 15 al 20 luglio scorsi. I due principali appuntamenti internazionali per la didattica, l’International Conference for Chemical Education giunta alla 22ma edizione e l’European Conference on Research in Chemical Education, che invece è all’11ma replica, si sono tenuti per la prima volta congiuntamente, presso i locali della Sapienza di Roma. 

Una prima descrizione parte dall’impressionante dato quantitativo: 574 delegati iscritti da 71 Paesi del mondo, di cui oltre la metà da paesi extraeuropei nonostante la maggiore distanza. 624 lavori di ricerca sottoposti al comitato scientifico, che ne ha ammessi 356 come comunicazioni orali e 237 come poster. Uno sforzo organizzativo impressionante, e solo per non dimenticare nessuno evito di ricordare i nomi dei tanti docenti e ricercatori che si sono messi in gioco per oltre un anno; cito per tutti il prof. Luigi Campanella, past president della Società Chimica Italiana, che ne è stato un po’ il padre nobile e che ha realizzato il comunicato finale che uso come guida per riordinare le idee, dopo 16 conferenze plenarie generali e di dettaglio e fino a 9 sessioni parallele.

Al di là dei numeri è però importante considerare il merito di quanto discusso. 

Possiamo leggere cinque principali linee di tendenza negli interventi: la propensione a costruire un modello globale di educazione in chimica, attraverso la cooperazione e la creazione di reti di comunicazione; un equilibrio tra l’uso delle risorse didattiche educative e tradizionali; il collegamento con problematiche generali come l’ambiente e l’energia; l’importanza della tutela di sicurezza e salute; l’uso di esperienze di laboratorio innovative e coinvolgenti, privilegiando la miniaturizzazione ed il legame con la vita quotidiana. 

Non si deve però pensare che questo tenda a favorire un modello “omologato” di insegnamento, nei programmi, nelle metodologie e nei libri di testo, ma semmai l’esatto contrario. Partiamo per esempio dai libri di testo: sir Peter Atkins, forse il più celebre autore contemporaneo, si è trovato in un paio di occasioni nel ruolo di difensore d’ufficio della categoria, di fronte alle molte critiche rivolte ad una eccessiva omogeneizzazione dei libri di testo “standard” e ad un progressivo impoverimento nei contenuti e nel livello di approfondimento critico. 

Analogamente si è criticato, una volta di più, un progressivo appiattimento dei programmi su schemi standard ormai stantii: rispetto ai paesi in cui il “programma” è vincolante addirittura nella scansione temporale, sembra positivo che nell’attuale riforma nostrana si sia privilegiato il concetto di “linee guida”, con una ragionevole, anche se non elevatissima, quota di autonomia anche nei contenuti. 

Ricercatori come Mansuur Niaz, Melanie Cooper, Hans Barke − senza far torto ai tanti altri − hanno segnalato la necessità di rinfrescare e di ridare vita alla didattica cancellando i luoghi comuni, le impostazioni dogmatiche, l’uso di modelli superati o acritici.

D’altro canto, una fortissima tensione etica verso il senso e la responsabilità della chimica, della sua importanza per il futuro del pianeta e dei suoi abitanti, è venuto da personaggi di grande spessore come l’appassionato Bassam Shakashiri, il pirotecnico premio Nobel sir Harold Kroto e il nostro Vincenzo Balzani, cui molto appropriatamente è stato dato l’onore della lezione introduttiva.

Ma non sono mancate, anche se sarebbe impossibile riassumerne anche solo una piccola parte, tantissime esperienze didattiche magari contingenti, magari legate a specifici progetti, ma da cui si è capito quanto sia ricca la tavolozza di esperienze e di creatività che anima i chimici slovacchi o australiani, sudafricani o irlandesi o, perchè no, italiani.

Per una conclusione credo ci si possa rivolgere all’intervento di Brian Coppola, il “superprof” di cui avevamo parlato tempo addietro: Do practical work, not homework. Ovvero: basta con una didattica fatta di cognizioni da studiare sulla carta, con esercizi noiosi e ripettivi − con la stessa idea di “compiti a casa” − per privilegiare invece l’apprendimento interattivo, in cui il laboratorio deve essere lo spazio didattico privilegiato: non certo per riprodurre esperimenti sempre uguali da schede prestampate, di cui si sa o si suppone il risultato, ma per imparare a porre ed a porsi domande.

Con il coinvolgimento degli studenti più anziani nel “peer learning”, cosa certo più praticabile in ambito universitario ma che può essere estremamente efficace già nella scuola. Con la guida attiva e responsabile di docenti che devono essere molto preparati ed aggiornati innanzitutto nei contenuti scientifici ed applicativi, prima che nei “didatticismi”: guai a considerare l’insegnamento una carriera separata dalla ricerca o dalla pratica. E qui vien da pensare a tutti gli sforzi compiuti da noi, riforma dopo riforma, per fare in modo che invece la carriera docente scolastica sia scelta come antitetica a quella di ricerca fin dalla laurea triennale, cioè da un momento in cui l’acquisizione e la maturazione dei “contenuti” è ancora inevitabilmente troppo ridotta. 

Vorrei chiudere con osservazione personale, che ho esplicitamente messo in chiusura della mia breve comunicazione − in cui ho proposto un rinnovamento della didattica che riparta dal passato, quando la chimica era viva, fresca ed alla moda. Nella scuola italiana di oggi, e ancora più in quella di domani, oltre il 90% degli studenti (cominciando da quelli liceali) non ha diritto a vedersi di fronte un docente di chimica che abbia una approfondita e certificata formazione universitaria in chimica. Un’assurdità contro cui da anni si leva inutilmente la voce di tutto il mondo chimico italiano: accademia, professionisti, imprenditoria. Con quali prospettive, possiamo immaginare. 

E non servono a consolare le lodevoli eccezioni dovute a coscienza e buona volontà di  alcuni docenti, come quelli del liceo “Leonardo da Vinci” di Treviso che − unici! − hanno portato un folto gruppo di loro studenti a Roma perché esponessero un loro elaborato, sottoponendolo all’attenzione della “commissione d’esame” più qualificata del pianeta.

 

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