SCUOLA/ Chi le ha dato il “diritto” di giudicare i giovani?

Quale dev’essere il rapporto tra scuola e vita nel percorso di crescita di una persona? La risposta (errata) a questa domanda spiega lo stato attuale della nostra scuola. FELICE CREMA

29.05.2013 - Felice Crema
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Le affermazioni fatte dal Sindaco di New York, il miliardario Michael Bloomberg (“Le persone di medie capacità devono puntare sul lavoro manuale”, poi discusse su queste pagine da Gianni Zen) rappresentano una salutare provocazione al modo corrente di concepire la scuola, anche in Italia. 

A prescindere dal contesto in cui questa affermazione si colloca e dall’intenzione di Bloomberg nel pronunciarla, essa ripropone una domanda che ha accompagnato la scuola fin dalla sua nascita (che cosa la scuola dà a me studente per il mio futuro), filtrata nell’ultima generazione attraverso l’interrogativo sul valore sociale della scuola, ma che oggi si sta riproponendo in una forma che la riavvicina al suo più tradizionale significato: quale debba essere il peso relativo (il rapporto) tra scuola e vita nel percorso di crescita di ogni individuo.

Questa domanda in realtà è sempre stata presente. Una gustosissima novella – “Le ostriche di san Damiano” – scritta un secolo fa da Alfredo Panzini, professore di liceo e scrittore, pone in termini chiari il tema. 

In breve. Un professore di liceo, rientrando dopo aver incassato lo stipendio, non resiste alla tentazione di un pranzo in un elegante e rinomato ristorante dove, complice l’ambiente e l’appetito, si lascia convincere dal cameriere a concedersi piatti particolarmente raffinati (e costosi). Alla fine del pasto gli vengono poi servite una dozzina di ostriche che il cameriere presenta come un omaggio del proprietario del ristorante nel giorno del suo onomastico, san Damiano appunto. Lo stesso proprietario, poco dopo, si avvicina e ricorda al professore di essere stato, anni prima, suo allievo e non dei migliori tanto che, alla fine del primo anno di ginnasio, era stato bocciato, nonostante le forti pressioni fatte dalla famiglia, proprio per l’inflessibilità del professore nel non voler “tirare il collo ad un quattro per farlo diventare un sei”. 

A mano a mano che il ricordo ritorna, al povero professore sembra di aver ancora vive nello stomaco le dodici ostriche. Ma viene subito tranquillizzato: il giovane proprietario del ristorante considera una fortuna la bocciatura perché gli ha permesso di seguire il desiderio di proseguire e migliorare l’attività del padre, andando all’estero per approfondire la tecnica di ristoratore. 

Suggellò il ringraziamento per la bocciatura un conto tanto moderato da far pensare con soddisfazione all’ingenuo (?) professore che, tutto sommato, in quel ristorante ci si sarebbe potuto tornare. 

In questo racconto emergono due aspetti che orientano e qualificano la prospettiva proposta da Bloomberg: 1. l’interesse che il giovane matura nell’adolescenza è decisivo per il suo successo professionale; 2. il successo dipende meno da quello che oggi chiamiamo un “regolare percorso di studio” che dalla capacità di cercare, e riconoscere come formative, altre situazioni presenti nel contesto.

Perché allora tanta resistenza della nostra società a riconoscere quello che appariva già chiaro a un professore all’inizio del secolo scorso? E che, se osservato da un altro angolo di visuale, potrebbe anche oggi apparire ovvio?

Evidentemente a queste domande non c’è una sola risposta. Due caratteristiche dell’impianto ideologico che regge ancora oggi il nostro sistema sociale hanno certamente una responsabilità primaria in questa incapacità di leggere aspetti, anche significativi, della odierna realtà formativa come quello posto da Bloomberg. La prima: i bisogni formativi che si presentano in quella che chiamiamo “età evolutiva” (che oggi viene estesa ben oltre al raggiungimento della maggiore età) possano (anzi debbono) trovare una risposta in un contesto chiaramente distinto (separato?) dalle effettive condizioni di vita. La seconda: la presenza di responsabilità formative dirette incide negativamente sull’efficienza dell’impresa produttiva e, più in generale, sulle capacità operative di ogni organizzazione. Queste posizioni, tra loro complementari, esprimono plasticamente l’idea che il miglioramento di una società ha come presupposto il superamento delle forme organizzative “generaliste”, il cui prototipo è la famiglia, che vanno sostituiti da modelli “specializzati”: ad ogni funzione cioè deve corrispondere una forma organizzativa specializzata. 

È chiaro che il progressivo completarsi di questo progetto, politico ma prima ancora culturale, mette in crisi gli aspetti dell’organizzazione sociale che hanno come riferimento diretto il soggetto nella sua interezza, innescando una crisi di identità nell’uomo concreto chiamato a orientarsi e a decidere le proprie scelte di vita in un mondo “frazionato” non più solo organizzativamente ma anche esistenzialmente. 

Qui sta la ragione dell’ambiguità che caratterizza l’affermazione di Bloomberg e che può capovolgere l’istanza “positiva” che propone. Secondo il magnate americano infatti “meglio fare l’idraulico che studiare ad Harvard” vale solo “per le persone di medie capacità”, un modo elegante per non dire mediocri, e non si pronuncia sulla questione decisiva di chi − e a partire da quali criteri − deciderà della “mediocrità”. Se il giudice sarà Harvard potremmo legittimamente riconoscere la presenza di un grave “contrasto di interessi”. E così è per la scuola, sola realtà cui in Italia, legittimamente, viene riconosciuto il compito di decidere sulla “mediocrità” di un giovane. Sarà allora solo il successo o l’insuccesso nella vita che dovranno decidere della “mediocrità” (o della eccellenza, della insignificanza) di un uomo? Ma in questo caso non prenderebbero il sopravvento le condizioni “esterne” di partenza, culturali sociali ed economiche? E come prendere una decisione quando ancora successo e insuccesso rappresentano solo sogno, attesa o appuntamento da raggiungere? Nella prospettiva “meritocratica” presente nella provocazione di Bloomberg, coerentemente alla sua concezione razionalista, la risposta inevitabilmente assume una connotazione “classista” o, nel migliore dei casi, ragioneristica. 

Per trovare una risposta a questo, come a molti altri decisivi problemi che investono formazione, istruzione, educazione delle nuove generazioni − e senza arrivare a riferirci a figure come quella di Michelangelo Buonarroti che riconosce espressamente e ripetutamente il suo “debito formativo” verso gli anni passati in una cava di pietra come allievo scalpellino – occorrerà anche riflettere sulla assoluta marginalità del nostro sistema formativo rispetto al cambiamento (non solo economico ma anche tecnologico e culturale) che ha segnato gli ultimi decenni, e che appare ancora in fase di progressiva accelerazione; occorrerà rivisitare il problema posto collocandolo in una prospettiva “vocazionale”, che riconosca il soggetto in formazione come capace di decisioni reali e sappia riconoscere, validare e utilizzare strumenti, luoghi, tempi formativi presenti nell’ambito extrascolastico, oggi sempre ignorati quando non esplicitamente contrastati. 

Solo così le affermazioni di Bloomberg possono rappresentare una positiva sollecitazione al cambiamento e non l’ennesimo ritorno di una prospettiva sostanzialmente “reazionaria”.

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