SCUOLA/ La domanda alla quale Confindustria non risponde

Secondo GIOVANNI SALMERI, il documento con le 100 proposte di Confindustria, pur in parte condivisibile, ha il torto di escludere “la” domanda più importante di tutte

28.10.2014 - Giovanni Salmeri
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Marty Feldman nei panni di Igor

La recente pubblicazione del rapporto L’education per la crescita. Le 100 proposte di Confindustria è da salutare con soddisfazione, perché costituisce un importante contributo alla discussione sul futuro della scuola e dell’università italiane. Certamente una risposta dettagliata va oltre i limiti di un breve commento, essendo la gamma delle proposte così ampia (benché a volte, a dire il vero, esse si limitino ad una richiesta di «riforma» che può significare tutto e il suo contrario). Anche poche pagine sono tuttavia sufficienti per porre una domanda fondamentale che, se non andiamo errati, nel documento di Confindustria non riceve risposta, o, per essere più sinceri, ne riceve una implicita e però sbagliata. La domanda è: qual è lo scopo della scuola e dell’università?

Una risposta esplicita, ripetiamolo, non c’è. Dopo la prefazione, le prime tre sezioni in cui è diviso il documento indicano i princìpi generali a cui si ispirano le proposte, a partire da una rapida diagnosi della situazione del sistema dell’istruzione italiano, mentre le altre cinque suddividono le cento proposte in aree di applicazione. Una lunghissima appendice (che da sola occupa tre quarti del documento) è dedicata poi a presentare i progetti di natura formativa in cui la Confindustria è attualmente coinvolta. Le prime pagine sembrerebbero le più promettenti: ma neppure in esse c’è una risposta chiara alla domanda sullo scopo dell’istruzione. Dobbiamo allora cercare di ricavarla implicitamente. 

Ciò in realtà non è difficile, perché molte volte si parla della finalità delle proposte avanzate. Per esempio nella prefazione si tratteggia così la formazione che viene desiderata: «una formazione aperta e costruita sulle competenze che possa contribuire all’occupabilità dei giovani, alla produttività delle imprese, alla rinascita dell’economia e della società italiana» (p. 5). Poco oltre viene presentata la necessità di connessione tra istruzione e società: «In una società sempre più frammentata, scuola e università devono tornare a rappresentare un punto di riferimento per le comunità, le città e i territori. Non impenetrabili torri d’avorio chiuse al mondo industriale come alla società civile, ma piazze aperte e capaci di contenere le istanze di un’Italia che ha bisogno di riscoprire la propria vocazione produttiva e formativa per ripartire» (p. 6). Ecco come nell’introduzione si parla dell’impegno che si assumono gli estensori: «è nostra responsabilità segnalare e cooperare con il sistema educativo per definire e costruire le competenze su cui è necessario investire allo scopo di garantire lo sviluppo industriale del Paese» (p. 15). Anche quando la prospettiva si allarga a considerazioni storiche o sociali, le affermazioni sono molto simili: «L’alleanza tra sapere, crescita economica, benessere ed equità assume valori più sfidanti [sic] di quelli che l’Italia affrontò nella seconda metà del Novecento, in un Paese da ricostruire materialmente e da far uscire con decisione dalla morsa dell’analfabetismo, per entrare nel novero delle civiltà industriali occidentali più dinamiche» (p. 11).

Da un certo punto di vista, queste affermazioni non meravigliano. Se c’è qualcosa su cui Confindustria può (anzi, deve) essere competente, ciò è la connessione tra scuola, università e industria, ed è dunque perfettamente coerente che le proposte avanzate riguardino questo aspetto specifico. Ciò è encomiabile e degno di ogni attenzione, tanto più quando si considera la crisi della formazione professionale in Italia, la quale merita migliore attenzione e maggiore realismo. Sarebbe anzi bello che riflessioni analoghe venissero, specialmente per una nazione come l’Italia, anche da Confartigianato e da Confagricoltura. Il problema è che in tutto il documento non si fa mai neppure lontanamente allusione al fatto che la formazione al lavoro è un aspetto specifico tra molti altri. Anzi, pare purtroppo evidente che gli estensori pensino che essa è l’unica finalità dell’istruzione. 

Le prove sono almeno due. La prima, indiziaria, è il carattere pervasivo del documento: a partire dal rapporto tra scuola, università e industria le cinquanta pagine avanzano proposte praticamente su tutto, senza mai usare quel pizzico di esitazione che testimonierebbe la consapevolezza di un contesto più ampio. Un piccolo esempio: viene proposta l’abbreviazione di un anno del ciclo scolastico (è la proposta numero 3). Ora, quale ne sia l’utilità sperata rispetto all’inserimento nel lavoro è ovvio: si entrerebbe nell’industria appunto un anno prima. Ma se ciò in generale sia vantaggioso è tutto da discutere, se appunto al sistema educativo si riconoscono finalità più ampie. Appellarsi ai «più avanzati sistemi educativi europei» non serve in questo caso a nulla (fa sospettare anzi uno sguardo un po’ provinciale: sono forse ignoti agli estensori i gravi problemi educativi dell’Europa più sviluppata? basta un test Pisa per giudicare la salute di un sistema di istruzione? vogliamo parlare della piaga dell’illettrisme in Francia? E così via).

Un esempio più importante merita qualche parola in più. Il lettore appena avveduto de Le 100 proposte resta sorpreso di fronte alle non poche pagine che entrano a gamba tesa in temi strettamente pedagogici: pagine piene di affermazioni fumose sulle «connessioni tra discipline, tra bacini di informazioni, tra documenti ed esperienze», sul docente come «pianificatore della costruzione della conoscenza», sullo spostamento del baricentro «dal mero insegnamento all’apprendimento e alla comprensione», sulla «didattica euristica» e così via. Tutte formule da cui è difficile estrarre un concetto chiaro e distinto, e quando ci si riesce esso pare o banale o sbagliato. Com’è possibile che Confindustria si avventuri disinvoltamente in un campo estraneo? L’unica ipotesi che viene in mente è questa: che gli orientamenti, o slogan, pedagogici siano stati scelti a seconda di quanto suonassero coerenti con l’idea secondo cui l’istruzione serva per «imparare a fare»: in questo senso la pedagogia non sarebbe affatto un campo «estraneo». Ma non significa questo che si pensa appunto che l’inserimento nell’industria è così esclusivamente fine dell’istruzione che l’intero stile di insegnamento vada riformulato per adattarvisi, pure a costo di trasformare l’educazione in addestramento? L’indizio non è di poco conto. 

C’è però una seconda prova ahimè decisiva: la disistima degli estensori del documento per ciò che non appare finalizzato al lavoro nell’industria. Ciò è evidente quando s’invoca esplicitamente l’«innovazione». Un suo aspetto qualificante è, secondo Confindustria, lo spodestamento delle discipline umanistiche: «L’innovazione didattica è fondamentale per il miglioramento del sistema educativo. Il modello curriculare italiano, basato su un impianto sostanzialmente disciplinare e su una concezione gerarchica dei saperi, che privilegia le discipline umanistiche a scapito di quelle scientifiche, è sfociato in una pericolosa dicotomia tra sapere e saper fare che cristallizza la separazione delle conoscenze» (p. 47). 

Bisogna riconoscere che l’osservazione centrale è corretta: nel sistema dell’istruzione italiano c’è (perlomeno in tracce) un’idea della gerarchia dei saperi, ed è anche vero che la formazione umanistica (in forma almeno residuale) vi mantiene una sorta di primato ideale. Si tratta di osservazioni che rimangono vere anche nell’attuale fortissima crisi della formazione umanistica: dal punto di vista di Confindustria, la desertificazione dei licei classici non è dunque un trofeo sufficiente, perché ad essa andrebbe accompagnato lo scardinamento della logica che informa la scuola italiana (e in parte residua ancora l’università): l’idea cioè che si studia essenzialmente per diventare uomini, e che questa è la cosa più importante, sotto la quale soltanto ha senso acquisire le conoscenze che permettono di svolgere un lavoro per sé e per la comunità. In effetti, in tutto il documento di Confindustria manca qualsiasi riferimento a valori umani diversi da quelli imprenditoriali e professionali: e questo agli occhi di chi scrive basta e avanza per rendere irricevibile una proposta generale sulla scuola e l’università.

Dispiace dover dire queste cose con durezza, ma la posta in gioco è così grande che la cortesia e le sfumature vanno riservate ad altra occasione. Il punto non è che l’Italia è piena di beni culturali e che dunque studiare arte e letteratura è un ottimo investimento (il che è ovviamente vero). Il punto non è che senza una prospettiva umanistica le stesse scienze e pure le tecniche si afflosciano come un soufflé mal riuscito (il che è vero, come è vero l’inverso: basta conoscere un briciolo di storia della scienza e della cultura per saperlo). Il punto non è che le competenze generali che le aziende desiderano di più nei neoassunti sono quelle umanistiche, a partire dalla padronanza della lingua italiana (il che è vero: si veda il rapporto McKinsey Studio ergo Lavoro, p. 22). Il punto non è neppure che lo sviluppo economico è legato a doppio filo allo studio generalizzato di letteratura, filosofia, storia, arte (il che è vero: lo ricordava da ultimo anche il premio Nobel per l’economia Edmund S. Phelps in un bell’articolo del 2 settembre scorso, smentendo il mito secondo cui è la mancanza di laureati in maniere tecnico-scientifiche che rallenta lo sviluppo economico).  

Queste cose sono tutte vere, ma non sono quelle decisive. Il motivo decisivo per cui le discipline umanistiche sono essenziali è perché attraverso di esse avviene una formazione della vita umana che non è funzionale a nient’altro, e soprattutto non alla produzione in un’industria. Non si tratta di rivendicare un’ipotetica superiorità di alcune discipline a danno di altre (spero di non essere oggetto di questo fraintendimento dopo aver preso pubblicamente posizione a favore di uno studio serio dell’informatica e delle lingue straniere): si tratta solo di ricordare qual è l’insostituibile compito di uno studio che altrimenti farebbe certamente meglio a scomparire.

Bisogna essere molto distratti per non percepire quanto questo problema sia radicale, e oggi più urgente che in altri tempi. I bambini, i ragazzi e i giovani certo desiderano, o sognano, un bellissimo lavoro che dia loro soddisfazione: ma questo desiderio è sempre all’interno di una domanda più radicale sul senso della loro vita (quella domanda che quando fallisce trascina con sé l’esistenza intera: il suicidio, diretto o sotto forma di sprezzo del pericolo, è la prima causa di morte dei giovani). Ed esattamente l’insieme di queste domande e delle loro risposte crea lo spirito di una civiltà e alimenta una vita sociale, che non si riduce alle comodità della divisione del lavoro. Il motivo diretto per cui una nazione cura l’istruzione pubblica non è dunque affatto lo sviluppo economico o l’«occupabilità» nelle industrie o anche la creazione di «capitale cognitivo»: il motivo è che solo attraverso l’istruzione si formano quella storia e quei valori che permettono la vita comune e dànno ad una persona motivi per vivere (lo fanno le religioni, lo fanno i rapporti famigliari, ma lo fanno in maniera insostituibile anche scuola e università). Solo attraverso l’istruzione i valori condivisi possono essere liberamente assunti, criticati, trasformati. Solo l’istruzione permette un incontro con altre culture e civiltà che sia contemporaneamente critico e accogliente. Solo grazie all’istruzione si possono mettere in questione non soltanto i mezzi, ma anche gli scopi, e dunque ci si può ogni tanto fermare a chiedere: «stiamo facendo tutto ciò, ma perché?» (C’è bisogno di ricordare quanto ciò sia importante per il mondo dell’economia e della finanza nelle loro odierne lancinanti crisi, che non sono dovute certo a difetto di «competenze»?)

È l’istruzione in generale che ha questo scopo? Certamente, ma è nella formazione umanistica che queste domande non sono digressioni, ma temi, temi da studiare con rigore e passione, temi che permettono di essere liberi: discipline «liberali» dicevano i latini e dicono ancor oggi gli anglofoni. Lo ha capito perfettamente Abu Bakr al-Baghdadi, l’autoproclamato califfo dello «Stato islamico», che nel mese di agosto ha emesso le «Istruzioni generali per tutte le istituzioni educative e formative», in cui il primo dei dodici articoli così recita:  

«I seguenti soggetti devono essere definitivamente aboliti dai programmi di insegnamento: educazione musicale, educazione civica, studi sociali, storia, educazione artistica, sport, studi filosofici, sociali e psicologici, educazione religiosa islamica e cristiana, e devono essere sostituiti con soggetti aggiunti in compensazione dal Direttorato dei programmi nello Stato islamico». 

In poche parole è soppressa, oltre allo sport, tutta e solo l’educazione umanistica, che include, si badi bene, quella religiosa. Almeno questo dovrebbe mettere in guardia da progetti di riforma che sono certamente mossi dalle migliori intenzioni e il cui spirito liberale dovrebbe essere al di sopra di ogni sospetto, ma che precipitosamente tagliano proprio il ramo su cui lo spirito liberale è seduto.

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