SCUOLA/ Cosa fare quando agli studenti “mancano le parole”?

- Giuseppe Botturi

Interrogando, spesso un professore si sente rispondere: “Aspetti, prof, l’ho studiato, ma non lo so dire”. Come fare quando cade il “ponte” tra oralità e scrittura? GIUSEPPE BOTTURI

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Interrogando di recente, a storia e a italiano, mi sono sentito dire: “Aspetti, prof., l’ho studiato, ma non lo so dire”. Appunto. Non c’è alcun collegamento automatico tra la comprensione intellettuale di una cosa e la capacità di riferirla con proprietà linguistica. Ricordo l’impegno che i miei insegnanti di liceo esigevano dalla mia classe perché riuscissimo ad appropriarci di un lessico adeguato nelle varie materie, e quanto tempo mi ci è voluto per imparare a esprimermi con chiarezza in ciascuna di esse.

Io insegno in una scuola nel Canton Ticino. Qui, secondo l’ordinamento scolastico vigente, non esiste la distinzione tra voto scritto e voto orale, nel senso che il secondo non è previsto. In quasi nessuna materia, perciò, si interroga, e in ancor meno materie l’interrogazione costituisce un momento regolare e rigoroso di verifica. Giunto all’ottavo anno di insegnamento, sono convinto che la cura della dimensione orale dell’apprendimento costituisce un elemento fondamentale per lo sviluppo e il consolidamento non solo della capacità espositiva, ma anche della capacità logico-argomentativa e, quindi, anche della capacità di scrittura. Il dominio della parola è come un vertice, dal quale traggono giovamento, a cascata, le altre capacità critiche.

Il primo livello è quello espositivo. A volte, nelle interrogazioni, alcuni studenti compongono delle frasi ricalcate su un parlato sciatto e disarticolato, prive di senso. Almeno, però, sono sinceri; alla domanda: “Scusa, ti ripeto quello che hai detto: tu ci capisci qualcosa?” rispondono con un sorriso innocente. Quel che manca loro è un ampio bagaglio di termini, sia nel senso di parole che coprano diversi ambiti del sapere, sia nel senso di una ricca conoscenza di sinonimi. Spesso, quando leggiamo una pagina di italiano, un primo approccio al testo che stimola molti i miei alunni è quello di domandare loro il significato di alcune parole, sconosciute ai più: dalla manzoniana Lucia che arrossisce per verecondia e pudore, a Giorgio Caproni che descrive la prima luce del giorno come lattiginosa d’alba. Quanto alle poesie, osservo che la scrittura della parafrasi, che di per sé serve esattamente a semplificare la formulazione di un testo, è per molti un’operazione difficile, proprio perché manca loro anche il dominio delle parole più basilari alle quali ricondurre quelle più ricercate.

Il secondo livello è quello logico-argomentativo. Mancando le parole, diventa sempre più arduo anche esplicitare i collegamenti logici tra le sequenze di un testo, e i nessi causali in esso contenuti. A volte, le vicende dei Promessi sposi o la conquista romana dell’Italia sono riferiti da alcuni ragazzi come dei deliri di follia, in cui — non si sa bene perché — succedono varie cose senza un filo conduttore. 

Al contrario, com’è bello ascoltare un alunno che, avendo studiato, è in grado di fornire un’esposizione sensata dell’ascesa politica di Giulio Cesare! L’avere pensato come esprimersi, assieme all’avere compreso le ragioni di certe vicende storiche, lo mettono in grado di sviluppare un discorso chiaro.

Il terzo livello è quello della scrittura. Giustamente, gli insegnanti di lettere si scervellano su come insegnare a scrivere bene un tema. La soluzione più immediata — fare scrivere di più — da sola non è sufficiente. Se chi non sa ragionare scrive un tema alla settimana, non per forza comporrà temi migliori. Il fatto è che oralità e scrittura si integrano reciprocamente, e, in particolare, la consuetudine con un parlare pensato fa migliorare notevolmente anche la capacità di esposizione scritta. Scrivere non è infatti innanzitutto un fatto di pura tecnica compositiva né di grammatica, ma un esercizio di pensiero, che si esprime nella forma scritta, la quale è regolata da una grammatica.

I tre livelli indicati si rafforzano tra di loro; a ciascuno di essi va dedicato una spazio adeguato per raggiungere un insegnamento efficace e realmente costruttivo della capacità critica di un giovane studente.

È pur vero che, all’atto pratico, interrogare richiede molto tempo in classe: per un insegnante è un’attività esigente (non c’è solo da ascoltare, ma anche da interloquire, correggere, valutare), per gli studenti un momento che richiede tanto studio. Mi sembra però chiaro che, nonostante tutto, il portato dell’esercizio dell’oralità sia insostituibile, anche per rafforzare altre fondamentali capacità degli allievi.

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