SCUOLA/ Creatività e conoscenza, la falsa alternativa

- Manuela Cervi

Al centro del processo di apprendimento non può stare un’esclusiva capacità analitica, logico-deduttiva e poi sintetica. Le tesi (trascurate) di Kenneth Robinson. E oltre. MANUELA CERVI

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Kenneth Robinson (foto Wikipedia)

Sir Kenneth Robinson, per dodici anni professore di Educazione delle discipline artistiche nell’Università di Warwick, oggi consigliere internazionale su temi educativi, oltre che autore di molti volumi tra cui Fuori di testa. Perché la scuola uccide la creatività, e apprezzatissimo conferenziere al TED, ha recentemente riproposto dal World Business Forum di Milano la sua visione della scuola del futuro.

Al centro del processo non solo d’apprendimento, ma anche conoscitivo, non sta più un’esclusiva capacità analitica, logico-deduttiva e poi sintetica, alla base dell’attuale primato scolastico delle discipline linguistiche e matematiche, ma la capacità creativa (molto più ampia del pensiero divergente), che lontana dall’essere prerogativa delle arti minori (discipline artistiche, musicali, o la stessa educazione fisica) è invece parte essenziale di quel modo di imparare (apprendere, conoscere, acquisire ed elaborare), che può essere garantito solo da una ragione che si allarghi oltre l’esclusiva razionalità. Creatività, quindi, non come alternativa al raggiungimento di determinati livelli di comprensione e di approfondimento disciplinare, ma come parte del processo stesso di comprensione e conoscenza in tutte le aree disciplinari.

A un processo d’apprendimento che abbia al centro la creatività sono legati in ambito didattico la capacità, che la scuola deve avere, di suscitare la curiosità, la passione, l’entusiasmo, il desiderio di conoscere, e in ambito orientativo di aiutare i ragazzi a trovare la propria più spiccata, personale e caratterizzante attitudine, oltre che quella di valorizzarne i talenti.

Per questo la scuola deve poter avere come obiettivo quello di tenere viva la scintilla, la volontà, l’interesse per il processo, quello della conoscenza, e non l’unilaterale preoccupazione per il suo risultato, i voti. Per questo la scuola del futuro sotto il profilo culturale combatte l’efficientismo (l’uomo che impara è molto di più del risultato immediato, che riesce a produrre di volta in volta, e la sua stessa capacità di imparare si dilata quando non è vincolata all’obbligo di dare immediata dimostrazione del suo risultato), mentre sotto il profilo didattico distingue tra misurazione e valutazione. L’apprendimento va certamente misurato con precisione e accuratezza, ma perché l’insegnante possa impostare giorno dopo giorno una didattica adeguata, non perché i ragazzi vengano giudicati (altro è misurare, altro è valutare, altro ancora è giudicare). E da qui anche l’uso in chiave strumentale delle prove standardizzate Invalsi.

E se sotto il profilo istruttivo la scuola del futuro si caratterizza per un curricolo ampio, profondo, e radicato nel patrimonio culturale di ciascun Paese e dell’umanità stessa, sotto il profilo didattico privilegia un apprendimento collaborativo. Senza sovrastimare il lavoro di gruppo sull’apprendimento individuale (sono necessari sia l’uno che l’altro con obiettivi diversi), è certamente così vero che l’essere umano è relazione, che l’individualità certo non paga né sotto il profilo scolastico o degli apprendimenti, né sotto il profilo educativo o della crescita: la scuola del futuro educa a partecipare consapevolmente, responsabilmente e — aggiungiamo — costruttivamente alla vita sociale.

Sulla base di queste premesse (e — diremmo anche — delle loro implicazioni non esplicitate, ma esplicitabili) la scuola del futuro potrà crescere giovani felici, responsabili, capaci di vivere, capaci di capire il mondo in cui vivono, e in possesso di quelle risorse che li aiuteranno a trovare lavoro. “C’è una sproporzione tra i fatti enormi di Parigi, appena accaduti, e il lavoro di oggi sull’autovalutazione — diceva recentemente il direttore dell’Usr dell’Emilia Romagna, Stefano Versari, ai dirigenti scolastici delle province emiliane —. Rimane la domanda: noi come istruiamo i nostri ragazzi, che arrivano a quel nichilismo assoluto che vede nell’annientamento dell’altro la sola ragione della propria esistenza? Questa è materia di riflessione scolastico-educativa oggi. Tutte le altre riflessioni, che invece hanno forti connotazioni amministrative (come quelle sull’autovalutazione) devono poter essere strumentali alla capacità di educare ragazzi, che in luogo del nichilismo saranno portatori di una capacità costruttiva».

Tanto che lo stesso Robinson apre un capitolo su docenti e dirigenti: i docenti devono avere la passione per l’insegnamento ed essere considerati, ben retribuiti e adeguatamente formati, mentre i dirigenti devono essere capaci di innovare.

Tra le sue indicazioni ci sono l’abolizione della divisione per età e per classi (come per esempio già avviene in scuole di Paesi extraeuropei), per consentire ai ragazzi di seguire un apprendimento basato sulle proprie abilità e interessi. Per noi italiani c’è anche l’indicazione di tener presenti gli insegnamenti di alcuni maestri come Maria Montessori.

Ciò che Sir Robinson, invece, non dice è la radice di tutto questo; la base, la condizione perché tutto questo possa tradursi in un fare scuola. Ovvero la possibilità della ragione, del ragionamento, della stessa capacità di elaborazione dell’informazione, di allargarsi oltre gli stretti confini in cui l’ha confinata la modernità, e sulla base dei quali è ancora interamente strutturata la scuola di oggi e il modus operandi di chi la fa. E oggi oltrepassare le Colonne d’Ercole finalmente si può.

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