SCUOLA/ Clil, per parlare (e scrivere) di balene bisogna prima averle viste

- Silvia Ballabio

Si parla del controverso Clil come un “pezzo”, tra i molti altri, della politica scolastica. Elevando i propri vizi a “legittime” virtù. Ma come nasce il Clil, sul campo? SILVIA BALLABIO

melville_mobydick_americaR439
Casa di Herman Melville (Foto dal web)

Del Clil, il Content and language integrated learning, ho già avuto occasione di parlare per constatare fallimenti e (molto) parziali successi del suo processo di introduzione nella scuola secondaria di secondo grado, e constatare che l’interesse non accenna a diminuire.

L’interesse per il Clil, tuttavia, non sempre si accompagna ad una conoscenza adeguata di cosa esso sia, e le problematiche legate alla sua introduzione nel sistema scolastico italiano (per i più solo in quinta, solo per moduli e/o argomenti interdisciplinari, con il cappio delle discipline di indirizzo negli istituti tecnici) non solo non stimolano ad un’attenta valutazione del Clil stesso, ma rischiano di generare disinformazione e sviste, la prima delle quali è l’assimilazione totale e (in)consapevole del Clil all’insegnamento veicolare che qualifica gli immersion programmes. La traiettoria storica dei due termini introduce ad alcuni aspetti fondamentali della metodologia Clil, a partire dagli immersion programmes degli anni sessanta in Canada.

Mehisto e Marsh raccontano brevemente lo sviluppo degli immersion programmes in Uncovering Clil, MacMillan, 2008; interessante notare che gli immersion programmes nacquero dalla sollecitazione di genitori madrelingua inglese in Québec preoccupati che il livello di competenza dei loro figli in francese fosse inadeguato a consentire agli stessi di introdursi nel mercato locale;  da cui nacque l’insegnamento disciplinare interamente in lingua francese, su cui Marsh esprime parere favorevole, non mancando di sottolineare che la fase iniziale non fu priva di errori e necessarie correzioni, nonché di gradualità (dalle abilità orali di base (speaking and listening) alle four skills, quindi anche reading e writing.

Marsh individua poi nella metà degli anni novanta, con globalizzazione e digitalizzazione come fattori propulsori, il momento del boom europeo del Clil, accennando anche all’evidente constatazione che “l’insegnamento standard di una seconda lingua da solo non stava raggiungendo risultati adeguati su larga scala”; vale a dire, in Europa non si stavano apprendendo le lingue straniere quanto risulterebbe necessario in un mercato globale e una realtà digitale.

Che lo scenario sia globale e digitale, oggi ancora più di ieri, credo che sia fuori discussione; più opinabile la constatazione che i metodi tradizionali fossero inadeguati? Per chi non mastica di didattica delle lingue straniere, la glottodidattica negli anni novanta era ben oltre il translation method (la traduzione come metodologia dell’apprendimento della lingua straniera) e si dilettava già di communicative method, in cui si pone come obbiettivo dell’apprendimento la capacità di utilizzo della lingua (da cui le famose skills). Non funzionava perché si predicava bene e poi si razzolava male? Vale a dire, si dichiarava un metodo comunicativo e poi lo si disattendeva? Forse.

Dopo circa dieci anni di dedicated commitment to the communicative approach (correva l’anno 2000 circa) mi ricordo con grande chiarezza che constatai che “i ragazzi imparano sempre meno”, e certo non si lesinava su oral communicationfour skillsmock tests, ed anche text analysis della letteratura. La lingua veniva costruita pezzo pezzo, esercitata pezzo pezzo, si faceva tutto l’apparato didattico necessario alla comprensione di testi, mettendoci anche un po’ di sana passione personale, eppure niente. Lingua e contenuto da studiare erano due rette divergenti che si incrociavano da sole nelle menti e nelle bocche degli studenti più predisposti, più “bravi”, cioè quelli a cui tutto riesce e nei quali il percorso didattico ha meno peso. Ma tirar su la classe media, che partecipasse dell’esperienza di unità conoscitiva ed espressiva degli altri, era sempre più difficile. Che fare?

La risposta fu di riconsiderare i percorsi metodologici da sempre praticati, sostanzialmente alla caccia di una possibile soluzione che “mettesse assieme” lingua e contenuto; l’aggettivo che più desta problemi nel Clil, integrated, mi apparve come un indicatore da verificare. 

Marsh spiega integrated come un dual focus:

1. L’apprendimento linguistico è incluso in content classes (lezioni disciplinari) e le  informazioni sono riorganizzate in modo da facilitare la comprensione.

2. Quanto appreso nelle discipline è utilizzato nelle classi di lingua. 

Il primo punto era quanto da docente di communicative approach, che lavora sulle skills (e rischiava pertanto di lavorare su content quasi vuoti, ininfluenti e quindi su pure astrazioni funzionali che, una volta abbandonato ristorante e prenotazione voli, per fare un esempio, non avevano presa sugli studenti) valutai essere interessante ipotesi di lavoro per rivisitare le classi di lingua stesse. Il secondo era quanto, in maniera esemplificativa, accadeva in parte nel percorso letterario, ma appunto in modo insoddisfacente.

L’esperienza di familiarizzazione con la metodologia Clil partì quindi nel mio caso dalla necessità di trovare una risposta nuova ad un problema che mi si presentava in forma nuova. La riflessione sul Clil iniziò da lì, libera da preconcetti.

E ne scopri delle belle, e delle brutte.

(1- continua)

© RIPRODUZIONE RISERVATA

I commenti dei lettori