SCUOLA/ Presidi, le anomalie da correggere al più presto

- Emanuele Contu

Il dirigente scolastico delle scuole statali autonome è una figura fortemente anomala nel panorama della dirigenza pubblica. Le implicazioni sono dirimenti (1). EMANUELE CONTU

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In un precedente intervento ospitato dal Sussidiario, nel quadro di una più ampia riflessione su parità e autonomia scolastica mi soffermavo su due punti deboli nell’assetto organizzativo delle scuole statali: le modalità di scelta dei docenti, troppo rigide e sbilanciate sulla tutela del lavoratore a danno della progettualità delle scuole; e le strutture di governance, rese poco efficienti dalla scelta di concentrare nella sola figura del capo d’istituto tutte le responsabilità di vertice senza tuttavia modificare l’assetto degli organi collegiali della scuola e senza dotare i dirigenti scolastici degli strumenti normativi, strumentali e di controllo delle risorse necessari ad esercitare pienamente le loro ampie responsabilità. Vorrei ora provare ad approfondire quest’ultimo punto, tenendo per il momento sullo sfondo alcune innovazioni introdotte dalla legge 107/2015 (la cosiddetta “Buona Scuola”) e già parzialmente condizionate dal recente rinnovo contrattuale.

Il dirigente scolastico delle scuole statali autonome è una figura fortemente anomala nel panorama della dirigenza pubblica. Il percorso di selezione e formazione, prima di tutto, è nettamente separato dai canali che sono percorsi da tutte le altre figure dirigenziali pubbliche. Dal punto di vista del suo itinerario di carriera, il dirigente scolastico non differisce in nulla dai vecchi direttori didattici e presidi: si tratta di un ex insegnante, la cui formazione è legata principalmente a conoscenze disciplinari e pedagogiche (più o meno approfondite a seconda dei casi), solo eventualmente integrate da altre competenze di tipo gestionale e amministrativo acquisite tramite percorsi formativi successivi o direttamente sul campo, ad esempio ricoprendo ruoli di collaboratore del dirigente. In effetti, con il conferimento dell’autonomia alle scuole statali (attraverso l’art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59) i “vecchi” capi d’istituto, che nella scuola pre-autonomia svolgevano funzioni prevalenti di coordinamento pedagogico e organizzazione della didattica, si videro in automatico assegnata la qualifica dirigenziale con tutte le più ampie responsabilità amministrative e gestionali connesse: come se fare i presidi e fare i dirigenti pubblici fosse sostanzialmente la stessa cosa, e identiche fossero le competenze agli uni e agli altri richieste.

Gli elementi di anomalia del dirigente scolastico nel panorama della pubblica amministrazione trovarono ulteriori conferme nel Testo Unico sul pubblico impiego (D.Lgs. 165/2001), che formalizza la specificità del dirigente scolastico dedicando a quest’unica categoria l’articolo 25 che, in combinato con l’art. 396 del Testo Unico della scuola (D.Lgs. 297/94), definisce ampie attribuzioni di responsabilità che vanno dalla gestione unitaria dell’istituzione scolastica alla rappresentanza verso l’esterno (anche di natura legale), dalla presidenza di una serie di organi collegiali all’attività di esecuzione delle delibere degli organi collegiali, dalla formazione delle classi alla gestione delle risorse umane (inclusa la potestà disciplinare) e delle risorse finanziarie e strumentali. E anche sul piano retributivo, in effetti, i capi d’istituto hanno finito per occupare una casella separata, risultando i dirigenti degli istituti scolastici significativamente penalizzati rispetto alle altre figure di vertice della pubblica amministrazione, inclusi gli stessi dirigenti degli uffici centrali e periferici del ministero dell’Istruzione (anomalia in parte sanata solo nell’ultima, recentissima tornata contrattuale).

Nonostante siano retribuiti peggio degli altri dirigenti pubblici, tuttavia, almeno due elementi di speciale complessità rendono particolarmente oneroso il compito dei dirigenti scolastici. In primo luogo, i capi d’istituto gestiscono relazioni ampie e delicate, con forte esposizione verso il pubblico, composto da un’utenza variegata e per così dire duplice: perché le scuole hanno per utenti primari gli studenti e, immediatamente, le famiglie, ma rispondono del loro operato anche a un tessuto sociale più generale e sempre più presente, quando non invasivo. Nell’esperienza del dirigente scolastico, quindi, alle relazioni con l’utenza si affiancano quelle con vari portatori di interesse: enti locali, associazioni e imprese, queste ultime ulteriormente coinvolte nella quotidianità delle scuole del secondo grado con la generalizzazione dell’alternanza scuola lavoro. Il dirigente scolastico si trova quindi al centro di una rete di relazioni più o meno formali che poco si prestano a un approccio burocratico, e molto invece dipendono per la loro buona riuscita da competenze di tipo soft, legate a dimensioni di sensibilità, empatia, senso dell’opportunità, gestione delle dinamiche emotive. Proprio la difficoltà di gestire una così ampia, variegata e talvolta pressante molteplicità di relazioni, con interlocutori che nella maggior parte dei casi non hanno consapevolezza dei tanti vincoli cui è sottoposta l’azione del dirigente scolastico, rende non infrequente l’insorgere di situazioni di contrasto che, se non governate, sfociano in conflittualità a volte tanto profonde e diffuse da rendere molto problematica l’attività del dirigente scolastico.

(1 – continua)

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