SCIENZ@SCUOLA/ Dai Corsi Universitari Anglofoni al CLIL. Superficialità e limiti di alcuni recenti indirizzi del Sistema Formativo Nazionale

Un’analisi critica della genesi e delle conseguenze di una scelta improvvida: l’uso della lingua inglese nell’insegnamento universitario e secondario.

30.09.2013 - Dario Generali
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Una decisa opposizione all’introduzione dell’insegnamento in lingua straniera di discipline non linguistiche, in particolare discipline scientifiche, sia a livello universitario, sia e soprattutto a livello della scuola secondaria superiore. L’autore esprime la convinzione che ogni disciplina vada insegnata e appresa nella propria lingua madre; in particolare nella scuola secondaria superiore il progetto CLIL è ritenuto una proposta inverosimile. Il problema attuale della scuola italiana non è l’inglese, ma, data la situazione di degrado culturale, è auspicabile piuttosto un serio lavoro di riqualificazione della funzione docente.
Questo articolo anticipa, in forma abbreviata, il contributo completo che uscirà su «Il Protagora», luglio-dicembre 2013, n. 20.

Il dibattito sui corsi anglofoni

Da tempo è oggetto di serrato dibattito la decisione del rettore Giovanni Azzone e della maggioranza del Senato accademico del Politecnico di Milano di rendere anglofoni i corsi delle proprie lauree specialistiche e dei dottorati. Tale progetto, a seguito del ricorso di alcuni docenti, è stato bocciato dal TAR della Lombardia (Sentenza n. 01348/2013), senza però che questo abbia influito sulla decisione delle autorità accademiche del Politecnico di avviarlo sin dall’inizio dell’anno accademico 2013-2014.
Le prese di posizione critiche sono state numerose, né sono mancate voci a sostegno del progetto di un insegnamento universitario specialistico esclusivamente anglofono. In linea con i propri compiti, l’Accademia della Crusca ha avviato un confronto istituzionale organizzando, presso la propria sede, il 27 aprile 2012, una tavola rotonda su Quali lingue per l’insegnamento universitario? A questa prima iniziativa ha fatto seguire una densa raccolta di contributi edita dalla Laterza1 e il Convegno «Lingua Cultura Libertà», tenutosi il 20 febbraio 2013 a Milano, presso il Salone degli Affreschi della Società Umanitaria.
Attualmente la polemica è tutt’altro che sopita, in quanto il rettore e il Senato accademico del Politecnico di Milano hanno fatto ricorso al TAR del Lazio contro la sentenza di quello lombardo e stanno per iniziare i corsi del biennio specialistico del prossimo anno accademico in inglese, pur in presenza di un’agguerrita minoranza interna ostile a questa decisione e di una valutazione in genere critica emersa dal dibattito culturale nel paese.

Le motivazioni dei favorevoli
Gli argomenti in linea di massima addotti dai sostenitori di un insegnamento esclusivamente anglofono nei corsi delle lauree magistrali e dei dottorati insistono sul fatto che una simile scelta favorirebbe il processo di internazionalizzazione della nostra formazione universitaria, sia attraendo studenti stranieri nelle nostre università, sia permettendo ai nostri studenti di imparare finalmente l’inglese, indispensabile per poter accedere senza difficoltà a corsi esteri e per poter cogliere le molteplici opportunità professionali offerte da altri paesi, in un momento di grave crisi del mercato del lavoro, soprattutto intellettuale, in Italia.

Perché essere contrari
Chi scrive ha già ampiamente evidenziato2 la fallacia di tali argomentazioni, poiché un insegnamento esclusivamente anglofono non sarebbe per un verso necessario a conseguire la desiderata internazionalizzazione e, per l’altro, porterebbe a una selezione in negativo degli studenti stranieri, perché attirerebbe fondamentalmente i mediocri del terzo mondo, visto che i migliori continuerebbero a preferire le borse di studio messe a disposizione dalle università più note e prestigiose degli Stati Uniti e dell’Inghilterra.
Non mette quindi conto ripetere qui quanto già detto altrove, se non che l’internazionalizzazione si dovrebbe ottenere con la qualità dei corsi offerti e non con una radicale quanto scandalosa politica di tagli alla formazione e alla ricerca e con una pervicace difesa di una gestione clientelare dell’università. I migliori studenti del mondo si attirano non con un insegnamento anglofono e con i prezzi da saldo, rispetto a quelli statunitensi e inglesi, delle iscrizioni, ma con un’offerta formativa di assoluta eccellenza, mentre da noi tagli ministeriali e interessi delle consorterie accademiche hanno non poche volte come conseguenze degli insegnamenti imbarazzanti per il loro livello culturale e scientifico.
Pure il superamento del grave problema dell’ignoranza dell’inglese, ma anche di tutte le altre materie, da parte dei nostri studenti universitari, si otterrebbe con una politica scolastica completamente diversa rispetto a quella seguita negli ultimi decenni, in grado di ridare dignità ed efficacia all’insegnamento medio e medio superiore.

Non si capisce infatti perché in diversi paesi europei gli studenti al termine delle scuole medie superiori conoscano l’inglese in modo sufficiente per seguire una conferenza o un corso universitario in quella lingua e i nostri, dopo tredici anni d’insegnamento, dalle elementari alle superiori, no, a esclusione di quelli che hanno frequentato corsi privati o hanno avuto la possibilità di condurre soggiorni all’estero in paesi anglofoni.

Una inopportuna estensione dell’insegnamento in lingua straniera alla scuola secondaria

Insensibili a qualsiasi richiamo alla ragionevolezza proveniente dal dibattito culturale e dalle prese di posizione critiche espresse da alcuni fra i più autorevoli intellettuali e scienziati del paese, i nostri decisori politici hanno pensato di estendere la brillante trovata dell’insegnamento in lingua, ma in questo caso non solo limitato all’inglese, anche alle scuole secondarie di secondo grado attraverso il progetto CLIL, acronimo di Content and Language Integrated Learning. Questo prevede l’insegnamento di una o più discipline non linguistiche (d’ora in avanti DNL) in lingua straniera, a partire dai licei linguistici, ma estendendo poi l’iniziativa a tutte le altre scuole. Per il versante umanistico le DNL sono Filosofia, Storia e Storia dell’Arte, mentre per quello scientifico sono Fisica, Matematica, Scienze Naturali, Scienze Motorie e Sportive, che, nell’immediato futuro, potrebbero essere insegnate nelle scuole italiane in una lingua straniera, visto che il MIUR, con una nota del 16 gennaio 2013, ha già indicato le norme transitorie attuative.
Sull’insegnamento delle DNL nelle medie superiori in una lingua diversa dall’italiano emergono però evidenti controindicazioni di merito e di fattibilità.

Controindicazioni di merito
Nel merito, in primo luogo, rinunciare all’uso dell’italiano nelle nostre scuole per l’insegnamento di una o più DNL rappresenterebbe un primo passo verso la marginalizzazione della nostra lingua e della nostra cultura a favore di una subalternità intellettuale verso quelle che una volta venivano definite le lingue d’oltralpe e, in particolare, in questo momento storico, verso la cultura statunitense, visto che, assai probabilmente, la maggior parte delle opzioni sarebbero per l’insegnamento in inglese.
In secondo luogo, come è già stato evidenziato per il progetto dell’insegnamento in inglese nei corsi delle lauree specialistiche e dei dottorati ed è stato ribadito per quello CLIL nelle scuole secondarie di secondo grado4, il passaggio, per la didattica delle DNL, dalla lingua madre a una straniera, spesso mal conosciuta, non potrebbe che essere esiziale per la capacità di apprendimento degli studenti, visto che già oggi una delle maggiori difficoltà degli allievi consiste nel semplice passaggio, nella comunicazione didattica, a una lingua maggiormente formale e ricercata rispetto a quella usata abitualmente nella vita quotidiana5.
Forma e contenuto non possono essere separati e l’utilizzo di una lingua straniera, semplificata sia a causa della sua conoscenza limitata da parte del docente, sia per permettere al possibile la comprensione agli studenti, sarebbe inadatta a un insegnamento che non fosse superficiale e semplicistico e volesse invece illustrare fenomeni, concetti e interpretazioni nella loro complessità e nella loro ricchezza di sfumature e molteplicità di distinzioni6.
Un altro problema è legato al rapporto tra lingue, cultura e tradizioni didattiche, spesso profondamente influenzate dalle mentalità e dalle impostazioni culturali a cui le lingue appartengono e di cui sono espressione. I contenuti non sono indifferenti ai modelli comunicativi che li mediano e ogni lingua è profondamente radicata nella cultura da cui è nata e da cui si è sviluppata nel tempo e che rappresenta sul piano simbolico fondamentale del linguaggio. Usare, quindi, nell’insegnamento una lingua piuttosto che un’altra presenta modalità linguistiche e concettuali differenti, che non possono essere trascurate, perché influiscono sui modelli e sulle immagini della disciplina oggetto dell’intervento didattico7.

Controindicazioni di fattibilità
Sul piano della fattibilità i problemi e le difficoltà appaiono tali da destare il sospetto che una simile decisione sia stata presa, come spesso è accaduto in passato per altri provvedimenti inopportuni, da un gruppo di cosiddetti esperti, che non hanno la più pallida idea di cosa nei fatti sia oggi la scuola in Italia.
A fronte di una minoranza di docenti preparati, competenti e motivati, impegnati contro tutto e tutti nello sforzo prometeico – sicuramente eroico sul piano civile – di salvare la dignità della scuola e della propria professione, la maggior parte degli insegnanti si mostra largamente inadeguata sul piano delle competenze scientifiche e didattiche, su quello della motivazione culturale e professionale e, non infrequentemente, anche su quello istituzionale e morale.

Chiunque abbia un minimo d’esperienza d’insegnamento nelle scuole secondarie di primo e secondo grado sa che chi insegna insegna fondamentalmente se stesso. Non si può essere insegnanti dignitosi senza passione culturale, perché non si può trasmettere quello che non si possiede. Nello stesso modo il ruolo imporrebbe un’immagine umana e professionale assolutamente rigorosa e comportamenti improntati, se non a un superiore livello morale (che pure sarebbe altamente auspicabile), almeno a un rigoroso rispetto delle forme istituzionali e della basilare deontologia professionale8. Nei fatti non è per nulla infrequente trovare docenti non solo impreparati, ma anche con comportamenti del tutto incompatibili con il ruolo che occupano.
Le sciagurate e irresponsabili politiche governative di tagli continui e progressivi ai fondi per l’istruzione hanno avuto, fra le tante esiziali conseguenze, anche quella di legare la sopravvivenza delle classi al numero degli studenti promossi o bocciati, perché ogni anno l’Ufficio Scolastico Provinciale autorizza in ogni scuola una quantità di classi (a esclusione di quelle terminali, che non si possono smembrare) legata al numero complessivo di studenti, per cui è molto frequente che in itinere spariscano delle sezioni e gli studenti superstiti delle classi soppresse siano distribuiti nelle classi di pari livello delle altre sezioni. In questi casi le classi che vengono smembrate sono quelle rimaste con meno allievi, per cui è ormai un luogo comune che l’ordine di scuderia, per non perdere classi, sia di non bocciare o di farlo solo in classi che precedano quelle terminali, che non possono essere smembrate, con l’inevitabile conseguenza di promozioni quasi generalizzate.
Se le larghe promozioni fossero determinate da interventi didattici e motivazionali efficaci e quindi dall’impegno e dalla preparazione degli studenti, sarebbe un notevole successo di cui rallegrarsi. Diversamente, provenendo da ragioni estranee agli effettivi risultati ottenuti dagli allievi, rappresentano un segno di straordinario degrado dell’istituzione o contribuiscono a quello della società civile e dell’intero paese.

Una proposta inverosimile

In una situazione tanto disastrosa, al MIUR si illudono di dare una svolta all’insegnamento delle lingue straniere imponendo il loro uso nella didattica di una o più DNL. A tal fine destinano fondi per realizzare corsi di formazione per migliorare la conoscenza delle lingue straniere dei docenti che ne abbiano già qualche rudimento e che siano disponibili a utilizzarle nella didattica della propria materia.
A parte i limiti che, come si è visto, un’iniziativa di questo genere avrebbe nel merito, appare inverosimile che qualcuno possa credere che un nutrito numero di docenti di DNL possa trasformarsi, con il semplice sostegno di un corso di aggiornamento, in un gruppo di lettori di lingue straniere, in grado di trasmettere, attraverso la comunicazione didattica, un modello linguistico esemplare a cui i propri allievi possano uniformarsi, acquisendo in questo modo la conoscenza della lingua o delle lingue straniere che non sanno e che non riescono a imparare durante le lezioni specifiche di quelle lingue. Se veramente si fosse voluto intervenire per migliorare l’apprendimento e la conoscenza delle lingue degli studenti italiani la cosa più logica sarebbe stata cercare di migliorare l’insegnamento di quelle discipline.

Ridare nella scuola centralità alla cultura

Ci sono docenti di lingue straniere mediocri e talvolta pessimi, ma ce ne sono anche altri ottimi e motivatissimi, sui quali ci si potrebbe appoggiare per avviare un processo di riqualificazione di questi insegnamenti. Basterebbe – anche nella logica di restituire dignità all’intero processo formativo, perché non è possibile, per esempio, che otto o nove studenti su dieci non sappiano stendere la propria tesi di laurea in un italiano accettabile – intervenire ridando centralità alla cultura e non alla burocrazia nella vita scolastica, reclutando e impostando la carriera dei docenti secondo criteri meritocratici e facendo in modo che i dirigenti scolastici smettano di essere dei burocrati con il solo fine della propria autotutela (che, quando non fanno danni alla didattica – e quasi sempre li fanno -, non sono di alcuna utilità), impegnandosi in una riqualificazione effettiva dell’insegnamento nei loro istituti9.
Se gli attori del sistema scolastico nazionale, a partire dal ministro sino ai singoli insegnanti, fossero soggetti competenti e motivati e i consigli di classe non condizionati da ricatti finalizzati alla promozione generalizzata degli allievi, i livelli d’insegnamento e d’apprendimento sarebbero ben altri. Gli studenti, dopo tredici anni di corsi, conoscerebbero l’inglese, ma anche altre lingue e tutte le materie previste dai loro piani di studio, in modo sicuramente accettabile.

Sarebbe sufficiente far sì che nella scuola funzionari e docenti avessero quelle competenze e quei comportamenti che i loro ruoli per diritto necessitano e che gli studenti facessero quello che gli compete, cioè studiare, come lo stesso termine che li denota implica. Gli allievi dovrebbero infatti essere sostenuti in ogni modo per raggiungere le competenze e gli standard che i diversi livelli e indirizzi di appartenenza richiedono, ma mai questi dovrebbero essere ridotti, facilitati e banalizzati per permettere a tutti di raggiungerli facilmente e senza troppi sforzi, perché questo significa dequalificare il processo formativo, truffare stato e società civile certificando competenze inesistenti e rendere un pessimo servizio agli stessi studenti.

Ridare dignità alla funzione docente

Chiedere che la scuola sia quello che dovrebbe essere, ma che purtroppo non è e talvolta in modi scandalosi e paradossali, dovrebbe essere un’esigenza scontata, ovvia per i decisori politici e per i funzionari del Ministero, per i quali sarebbe anche un preciso dovere istituzionale adoperarsi perché questo accadesse. Al contrario da decenni governi di diverso indirizzo politico e sindacati, in questo sempre concordi, hanno operato costantemente e progressivamente nel senso di un’impiegatizzazione della professione docente, con i risultati che sono sotto gli occhi di tutti.
In un contesto di notevole degrado si ha ora la brillante trovata di delegare ai docenti non di lingua, previo un miracoloso corso di formazione, l’insegnamento di materie diverse dalle loro. In questo modo gli allievi non solo non impareranno le lingue, che saranno il più delle volte utilizzate in modo altamente semplificato e banalizzato, se non addirittura maccheronico, ma finiranno anche per non imparare le materie insegnate in una lingua straniera, compresa poco e male.
La via giusta, evidentemente giusta, sarebbe quella di riqualificare la scuola e di ridare dignità alla professione docente, di riconoscere centralità alla cultura e ai meriti nelle strutture formative, a cui concedere inoltre i necessari finanziamenti irresponsabilmente ridotti in modo drastico negli ultimi anni. La cosa, come si è detto, dovrebbe essere scontata e facilissima da comprendere, ma, come si sa, nel nostro paese tutto sembra possibile tranne che riconoscere e valorizzare dei meriti, anche perché buona parte dei nostri decisori politici e della nostra classe dirigente o ha pochissime competenze e ancor meno cultura, o è largamente condizionata da altre esigenze e tutto fa tranne quello che servirebbe allo stato e alla società civile.

 

 

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Dario Generali
(Coordinatore scientifico dell’Edizione Nazionale delle Opere di Antonio Vallisneri, che ha sede presso l’ISPF-CNR.)

 

Note

  1. Fuori l’italiano dall’università? Inglese, internazionalizzazione, politica linguistica, a cura di Nicoletta Maraschio e Domenico De Martino, Roma-Bari, Laterza, 2013.
  2. D. Generali, Premessa, in A. Vallisneri, Che ogni italiano debba scrivere in lingua purgata italiana, a cura di Dario Generali, Firenze, Olschki, 2013, pp. 5-15.
  3. Cfr. su questo M.L. Villa, L’inglese non basta. Una lingua per la società, Milano, Bruno Mondadori, 2013.
  4. G. Gobber, Scienza in atto. Riflessioni sul progetto CLIL (Content and Language Integrated Learning), in  Emmeciquadro, 2013, 48.
  5. Ibid..
  6. M.L. Villa, op. cit.
  7. Cfr. su questo G. Gobber, op. cit.
  8. Su un modello di codice deontologico degli insegnanti cfr. A. Balducci, Una analisi, una proposta, «il Voltaire», 1999, 2, pp. 83-89.
  9. Per una proposta concreta di riorganizzazione meritocratica dei criteri di reclutamento e di carriera di insegnanti e dirigenti scolastici cfr. D. Generali, La centralità culturale come elemento di riqualificazione dell’istituzione scolastica, in La scuola italiana tra delusione e utopia, a cura di Dario Generali e Fabio Minazzi, Padova, Edizioni Sapere, 1996, pp. 9-21. Sull’esigenza di una riqualificazione culturale della vita scolastica e sulla necessità di un recupero del profilo intellettuale della professione docente cfr. anche «il Voltaire», 1999-2000, 1-6. Per un’illustrazione sintetica di cosa sia un insegnamento realmente di qualità, a differenza delle banalità periodicamente proposte dalle logiche aziendalistiche e dalle mode fatte proprie dai funzionari ministeriali di turno, cfr. A.G. Biuso – D. Generali, Le project qualité, et la destructiòn de l’école, «Utopie critique», 2004, 30, pp. 63-67.

 

 

 

 

 

© Pubblicato sul n. 50 di Emmeciquadro

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