SCUOLA/ Narcisi o fragili, i giovani chiedono una valutazione formativa

- Alessandro Artini

L’autore (Anp Toscana) replica ad Andrea Ragazzini, che in un recente articolo aveva criticato il concetto di valutazione espresso in un documento dell’associazione

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(LaPresse)

In un recente articolo del 20 aprile 2020, firmato da Andrea Ragazzini (che, tuttavia, racchiude il pensiero del Gruppo di Firenze), si leggono alcuni punti di vista che risuonano in modo critico verso un documento di Anp del 5 aprile 2020, cioè dell’Associazione Nazionale Presidi, che io rappresento a livello toscano. Mi pare opportuno, pertanto, approfondire alcuni temi analizzati, dialogando con Ragazzini.

Quali sono i termini del dibattito? Secondo Anp, nel contesto dell’emergenza sanitaria, si tratterebbe, anzitutto, di puntare su una valutazione di tipo formativo, che “non deve essere altro che uno strumento di rilevazione del progresso di apprendimento inteso come maturazione personale”.  La valutazione, infatti, non dovrebbe costituire la finalità del sistema scolastico, che troppo spesso viene percepito come “luogo del giudizio”, anziché come “ambiente di apprendimento”.  Una tale percezione troverebbe conferma anche nella funzione centrale che tradizionalmente viene attribuita agli “errori”, dai quali discendono i voti, che si definiscono per detrazione, cioè scalando il punteggio massimo proporzionalmente agli errori. Si precisa, infine, come la didattica a distanza “non sia la panacea per tutti i problemi della scuola ma che sia, piuttosto, una opportunità da non perdere”.

Secondo Ragazzini, il documento dell’Anp “nega di fatto (…) l’importanza della certificazione degli effettivi livelli di apprendimento degli studenti, secondo una visione pedagogica che ritiene centrale la figura dello studente nella prassi didattica e quindi considera prioritario il diritto dei giovani alla piena inclusione scolastica e al successo formativo”. In questa prospettiva, il traguardo finale, sebbene non esplicitato, sarebbe quello dell’”abolizione del voto e delle bocciature”. Il documento di Anp conterrebbe “ricette astratte e illusorie che prescindono del tutto da due princìpi fondamentali sia dal punto di vista educativo che didattico: il principio di realtà e il principio di responsabilità”. In conclusione, senza valutazione si perderebbe la funzione pedagogica della scuola, “disarmando gli alunni di fronte alle difficoltà della vita” e collocandoli nella posizione di “eterni narcisi sempre in credito col mondo”.

Proprio questo ultimo tema, il narcisismo, pare essere il fil rouge del discorso di Ragazzini. Originariamente analizzato in ambito psicoanalitico, esso si è espanso in altri contesti, a seguito della pubblicazione, più o meno 40 anni fa, di un saggio di Christopher Lasch, il quale, con formidabile efficacia, ne ha trasposto il paradigma euristico nel contesto delle scienze sociali. Il narcisista non è solamente un egoista, ma un uomo insoddisfatto, la cui personalità è divorata dall’ansia di gratificazioni immediate. Questo format di personalità ha trovato peculiare riscontro anche in ambito educativo e segnatamente nella descrizione del “sentire” adolescenziale. Da un lato, ci sono ragazzi che non sanno o non vogliono reagire all’insuccesso di un voto insufficiente; dall’altro, vi sono le protezioni familistiche e la difesa avvocatesca dei genitori contro le delusioni dei figli. Un quadro di comportamenti che, a ragion veduta, possono essere interpretati come espressione di narcisismo.

Anche la descrizione degli adolescenti, nelle ricerche di Philip Zimbardo, può essere interpretata alla luce di questo format. Molti di loro preferiscono il mondo virtuale piuttosto che quello reale, perché temono il rifiuto (soprattutto nei rapporti sessuali) e costruiscono il loro habitat nelle camerette, in una dorata inquietudine. Credo che la mancanza di senso di realtà e di responsabilità di cui parla Ragazzini sia coerente con questa visione.

Personalmente, rispetto al format narcisistico, preferisco altri orizzonti ermeneutici e intravedo, nei giovani di oggi, molta rabbia. La leggo negli atti vandalici, nel teppismo dei gruppi, nel bullismo, ecc., tutti comportamenti che Bauman definirebbe come forme di aggressività autotelica, cioè fine a se stessa. In alcuni disturbi alimentari, come l’anoressia ad esempio, percepisco una rabbia profonda e sorda, che, non trovando vie di fuga, si ritorce contro il soggetto che la alimenta. L’anoressia mentale è una delle poche malattie della psiche che può comportare la morte della persona, in un vortice rabbioso e autopersecutorio. In altri termini, vedo più appropriato il modello dell’uomo timotico, anziché narcisista. Quello di un giovane che nutre se stesso di forti passioni autoaffermative (tipiche dell’adolescenza), come l’orgoglio e l’ira, le quali, come suggerisce il filosofo tedesco Peter Sloterdijk, se “domesticate”, si trasmutano nel coraggio (coraggio civile) e nei sentimenti di virilità.

Ma questa dimensione timotica, attualmente, non viene gestita in termini educativi, perché la “psicopolitica” corrente non la riconosce come istanza fondamentale, seppur inquietante. Il mancato riconoscimento, secondo Fukuyama, è la prima causa della rabbia. Né si pone il problema di offrire ad essa delle prospettive significanti (che, sempre secondo Sloterdijk, in passato erano date dalla religione e dall’ideologia comunista). Può non essere evidente, ma i giovani sono sommersi da cumuli d’ira.

Del resto, se, leggendo il Rapporto Censis 2019 e le riflessioni del suo direttore Massimiliano Valerii, consideriamo i dati sulla disoccupazione giovanile, quelli sull’emigrazione “coatta” dei giovani con elevata formazione, la riserva nepotistica dei posti lavorativi più appetibili, ecc. non vi sono ragioni per dubitare dell’esistenza di una forte rabbia repressa. Lo stesso De Rita, storico fondatore del Censis, usa il “risentimento” come chiave di lettura sociale.

Non è facile dire se abbia una capacità descrittiva maggiore il format di personalità narcisistico o quello timotico. Certamente tra l’uno e l’altro (non opposti, ma diversi) vi sono molteplici gradazioni intermedie, ma ciascuno dei due conduce ad approdi educativi diversi. Nel primo caso, il soggetto educante dovrebbe indirizzare i giovani, ad esempio, verso il principio di realtà e responsabilità (come sostiene Ragazzini); nel secondo, si tratterebbe di comprendere le cause dell’ira e provare a scioglierle. Si hanno, così, pratiche educative divergenti, difficilmente sintetizzabili. Tuttavia, i due tipi hanno qualcosa in comune, che rappresenta una realtà complementare a ciascuno dei due paradigmi: la fragilità dei giovani. Sia il narcisista, sia il timotico sono fragili.

Entrambi i modelli descrivono gli adolescenti come “fragili e spavaldi”, come recita icasticamente il titolo di un saggio dello psichiatra Pietropolli Charmet. Molte visioni, anche diverse, del mondo giovanile riconoscono l’esistenza di questa condizione. Essa, secondo Eugenio Borgna, è tipica delle passioni adolescenziali, che possono essere ferite dall’indifferenza e dall’insensibilità.

Per questo motivo, se l’educazione deve contrastare gli atteggiamenti “disvaloriali” (l’irresponsabilità, nel caso del narcisista; la rabbia distruttiva, nel caso del timotico), non è possibile, tuttavia, immaginare una logica di “muro contro muro”. Il rischio, per la fragilità della personalità adolescenziale, è quello di provocare dei break down esistenziali. Invece, un’efficace strategia educativa si sviluppa, necessariamente, con percorsi non lineari, ma sinuosi e comprensivi di arresti e ripartenze. Il richiamo ai principi di realtà e responsabilità, senz’altro condivisibili, non può essere ex abrupto. Se questo osservazione viene considerata come espressione di un “codice materno”, ho idea che si faccia torto anche alle studiose del pensiero di genere.

Per questo, ho trovato pertinente il filo logico che anima il documento di Anp, perché elabora una didattica congrua alla fragilità del “materiale umano” con il quale ci si confronta. Il documento non elude la necessità di una valutazione sommativa, che appunto “tiri le somme” e lo faccia oggettivamente, ma essa deve muoversi coerentemente con un percorso di natura “formativa”, che, ad esempio, sostenga l’autostima delle persone e superi il carattere stigmatizzante dei voti. Per usare una metafora automobilistica, potremmo dire che i giovani hanno la carrozzeria di vetture lustre e “spavalde”, ma il loro telaio è “fragile”, come quello di un auto che ha subito un forte urto.

Mi sia consentita una notazione finale al saggio di Ragazzini (che resta pregevole, nonostante il mio dissenso): in esso non traspare, se non en passant, qualsiasi riferimento alla situazione attuale di emergenza. Non emerge la soggettività adolescenziale nel contesto drammatico che essa sta attraversando. Poiché questa osservazione non deve apparire come strumentale e retorica, vorrei ricordare che la psichiatra Liliana Dell’Osso, nel Corriere Fiorentino del 25 aprile scorso, elencava alcuni possibili rischi del dopo emergenza. Tra di essi, la perdita di prospettive future, il congelamento in un presente senza speranza, la visione negativa del mondo e il sentimento di cambiamento indelebile e di irrecuperabilità di ciò che si era prima. Speriamo che questi disagi non si diffondano, ma non è ragionevole trascurare questi possibili esiti, aggravati dalla condizione giovanile.

In questa prospettiva, la prevalenza della valutazione formativa rappresenta un supporto alla crescita degli alunni. Ciò non significa trattare gli alunni come “bamboccioni” (per usare un termine di qualche tempo fa). Aborro gli atteggiamenti falsamente compassionevoli, ma la situazione attuale ha degli aspetti oggettivamente drammatici, che non è lecito disconoscere. Altrimenti si corre il rischio, in questo caso sì, di costruire teorie “astratte e illusorie”.

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