Soft skills a scuola, si può già fare qualcosa

- Luisa Ribolzi

Dalle esperienze già realizzate in altri Paesi è possibile trarre alcune considerazioni utili nel dibattito relativo alle competenze non disciplinari socio-emotive

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(LaPresse)

Nel dibattito sull’importanza delle competenze non disciplinari socio-emotive, una delle osservazioni che viene fatta più spesso è la difficoltà – reale – di introdurle nella scuola senza forzature e tenendo conto del già gravoso carico di lavoro previsto. In occasione di un seminario su questo tema organizzato dalla Fondazione per la Sussidiarietà ho ricavato dalle esperienze già realizzate in altri Paesi alcune considerazioni che possono forse essere utili e che propongo alla discussione.

1) Non esiste un modello unico che vada bene dovunque, anzi, un approccio che ha avuto esito positivo può essere del tutto inutile in un’altra situazione o con allievi diversi: se si esaminano le esperienze “gemmate” da precedenti casi di successo, per esempio, emerge sistematicamente che nessuna si pone come modello predefinito da seguire pedissequamente, come template, direbbero gli informatici, e ciascuna scuola o gruppo di scuole crea, modificando quelle esistenti o inventandone di nuove, le proprie pratiche e, eventualmente, il proprio curricolo. Questo non vuol dire inventare tutto da capo: riprendendo Troisi, possiamo dire “ricomincio da tre”, cioè dal confronto con chi ha già lavorato, ma dopo aver ben chiarito che cosa si vuole ottenere.

2) L’identificazione degli obiettivi, infatti, dovrebbe essere preliminare a qualsiasi progetto. Posto che la quasi totalità delle esperienze che ho esaminato avevano lo scopo comune di lottare contro gli insuccessi, potenziando le capacità complessive dei ragazzi più fragili (non è casuale che le migliori esperienze si trovino in Italia nella IeFP, e in America in scuole charter con una popolazione prevalente o esclusiva di hyphened Americans, Americani con il trattino: afro-americani, latino-americani…), ogni scuola o rete di scuole è partita dall’identificazione di quel che il contesto considera importante, incluse le famiglie (che vanno informate con chiarezza, perché tendono a pensare che formare questo tipo di competenze sia esclusivamente compito loro, o all’opposto non le considerano meritevoli di essere insegnate), tenuto conto delle caratteristiche degli allievi. Le probabilità di riuscita aumentano se ci si concentra sulle competenze che insegnanti, genitori e decisori politici locali e centrali considerano importanti. Resta aperto il problema di capire in che misura gli obiettivi sono stati raggiunti, cioè della valutazione, e da questo punto di vista il lavoro della ricerca promossa dalla Fondazione per la scuola della Compagnia di san Paolo e dalla Fondazione per la Sussidiarietà sta elaborando strumenti efficaci e di applicazione relativamente semplice.

3) Ci si pone allora il problema se sia preferibile concentrarsi su di una sola competenza, o prenderne in considerazione un certo numero. L’esperienza nelle scuole seguite dalla Fondazione per la Sussidiarietà ha mostrato che è meglio concentrarsi su di una o due competenze, anche perché è emerso che in genere sono connesse tra di loro, e partire privilegiandone una non vuol dire trascurare le altre, e allo stesso tempo consente di sviluppare la sperimentazione in profondità. Howard Gardner, lo psicologo americano noto da noi per la sua teoria delle “intelligenze multiple” propone il modello delle 3E, che però in italiano sono solo due: etica, eccellenza e impegno (engagement), segnalando che l’obiettivo di una scuola è quello di raggiungere la qualità in modo etico, attraverso l’impegno. Nei diversi progetti, queste tre competenze sono presenti in misura diversa, ma nessuna può mancare.

4) Un altro punto di dibattito è quello che si chiede se le competenze socio-emotive sono/debbano essere trasversali alle materie o richiedano uno spazio specifico. Anche qui, le ipotesi sono diverse, con una predilezione, anche nostra, all’approccio trasversale. Il tempo nella scuola è una risorsa scarsa, e i programmi specifici si aggirano intorno alle quaranta ore, non poche in una scuola come quella italiana affollata di contenuti e di “educazioni”. Un modello sperimentato con esito positivo in una scuola milanese propone di realizzare una learning week in cui concentrare il lavoro con i docenti e i ragazzi, e in una prima raccolta di buone pratiche, che ha preceduto la ricerca vera e propria, avevamo visto che di fatto alcune scuole avevano collocato questo tipo di insegnamento (che prevede una consistente parte di esperienze pratiche) in momenti a fianco delle ore di scuola, sia concentrati nel tempo che diluiti. Quanto all’approccio trasversale, un’importante rete di scuole charter americane, KIPP (Knowledge is power program) ha messo a punto un programma definito dual purpose, che “in un’unica lezione, quando è possibile, si pone obiettivi di contenuto e di carattere”. Dappertutto si rilevano due caratteristiche, che una scuola desiderosa di far partire la sperimentazione deve tenere presente: da un lato, tutti gli insegnanti vanno coinvolti, perché comprensibilmente sono riluttanti ad impegnarsi in un lavoro alla cui progettazione non hanno collaborato, e dall’altro serve un coordinamento centrale che, a seconda della dimensione della scuola e del numero di classi impegnate, può essere di una o due persone, o di un piccolo gruppo: semplicemente inserire un nuovo tema nelle lezioni, senza nessun tipo di programmazione, è, oltre che inutile, disturbante.

5) Infine, fondamentale domanda a cui rispondere, per che scopo mettere in piedi tutto questo ambaradan, come si diceva un tempo? Un motivo lo abbiamo detto, ed è ridurre gli insuccessi: come scrive Angela Duckworth, una psicologa americana che insegna “grinta e autocontrollo” (e poi ci lamentiamo della creatività dei corsi universitari in Italia!) “passione e perseveranza (grinta) sono la strada maestra per acquisire le competenze accademiche”. C’è però un secondo obiettivo fondamentale, ed è lo sviluppo della persona nella sua interezza: un altro americano, questa volta un pedagogista, Ron Ritchart, scrive che l’obiettivo di questo tipo di formazione è di consentire ai ragazzi di pensare con la propria testa e di agire di conseguenza, ragazzi che sono “curiosi, aperti, riflessivi, finalizzati all’obiettivo, dotati di senso critico e cercatori della verità”. Un programma ambizioso, potremmo dire parafrasando la famosa risposta di de Gaulle a chi gli proponeva di abolire i cretini (“Vaste programme!“), ma, scherzi a parte, un obiettivo che sfida gli insegnanti a dare il meglio di sé. Quegli insegnanti che, come sempre, costituiscono lo snodo fondamentale di ogni sperimentazione e di ogni valorizzazione degli ordinamenti.

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