SCUOLA/ Valutazione docenti, la Gelmini dimentica una lezione lunga 15 anni

- Giovanni Cominelli

Le decisioni cruciali per il Paese vengono sempre rinviate, denuncia GIOVANNI COMINELLI. Sarà così anche per il progetto Gelmini di valutazione di docenti e scuole?

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Foto: Imagoeconomica

L’annuncio ministeriale dei due progetti sperimentali di valorizzazione e di sostegno del merito, dei quali hanno dato conto Fabrizio Foschi e Luisa Ribolzi, sembra rispondere ad una logica che oscilla tra il pragmatico e il disperato: facciamo qualcosa, prima che la legislatura finisca. Questa logica spiega buone intenzioni e limiti dei progetti, chiaro rimanendo che l’efficacia di un esperimento si può giudicare solo quando sia stato effettivamente realizzato e che, comunque, la sua utilità si deve giudicare relativamente al traguardo della costruzione di un Sistema nazionale di valutazione (SNV). Il traguardo strategico non è un’invenzione di questi giorni: è di un quindicennio fa! Né è particolarmente nuova l’adesione – puramente verbale! – dei sindacati alla prospettiva del riconoscimento valutativo della professionalità: basterà solo ricordare l’art. 29 del Contratto collettivo nazionale, pubblicato nel marzo del 1999, e, a conferma della pura verbalità, l’intervento di Scrima della CISL a Verona Job&Orienta del 26 novembre scorso.

Il SNV è un puzzle a sette tessere: la valutazione interna degli alunni; la valutazione esterna degli alunni; l’autovalutazione delle scuole; la valutazione esterna delle scuole; la valutazione esterna dei docenti; la valutazione esterna dei dirigenti; la valutazione/autovalutazione dell’intero sistema educativo nazionale.

Uno degli esiti della Conferenza nazionale della scuola, svoltasi a Frascati dal 30 gennaio al 3 febbraio 1990, Ministro Sergio Mattarella, fu il seguente: se le scuole devono avere maggiore autonomia, devono essere valutate dall’esterno. E poiché “una scuola non è migliore dei propri insegnanti” ne consegue che occorre valutare gli insegnanti e i dirigenti. La storia successiva si può richiamare qui solo in breve. Nel settembre del 1997 Luigi Berlinguer incontra gli esperti dell’OCSE, che gli rilasciano cinque raccomandazioni: costruzione di un sistema di valutazione indipendente, gestione della valutazione da parte di un Ente indipendente, revisione dell’istituto dell’ispettorato, ricorso al testing, risultati della valutazione messi a disposizione dei genitori e delle comunità locali.

Con il DL. 258 del 1999 Berlinguer trasformò il CEDE (Centro Europeo dell’Educazione) nell’INVALSI (Istituto nazionale per la Valutazione del Sistema di Istruzione). Ma la valutazione esterna venne in realtà ridotta alla sola autovalutazione interna. Letizia Moratti fa un passo in avanti: l’art. 3 della legge 53 del 2003 e il successivo Decreto legislativo n. 59 del 2004 stabiliscono che si dovrà fare “valutazione esterna degli apprendimenti”. La levata di scudi, mai abbassati, in verità, della sinistra e del sindacato costrinsero a delimitare l’orizzonte e soprattutto gli effetti della valutazione esterna degli apprendimenti: no alla valutazione del personale, no alla pubblicità dei risultati. Qualora in una scuola gli apprendimenti si rivelino bassi, non è previsto nessun intervento di nessuno.

Su questa strada Fioroni commissariò l’INVALSI, che proprio nel settembre 2006 aveva prodotto il Primo Rapporto nazionale, e ridusse il potenziale impatto politico-conflittuale della valutazione massiccia, imponendo all’INVALSI il ricorso al metodo campionario, assai più indolore. Il Fioroni dell’ultimo anno riapplicò e la Gelmini continuò il metodo censuario, mentre l’INVALSI incominciava a produrre sistematicamente dei dati preziosi.

Uniti a quelli triennali dell’OCSE-PISA e a quelli annuali dei Rapporti Education at a Glance, sempre dell’OCSE, essi hanno confermato ciò che tutti a naso hanno già percepito da lungo tempo: che bisogna mettere mano radicalmente e definitivamente al curriculum, alla qualità del personale, all’assetto istituzionale e organizzativo delle scuole autonome e dell’intero sistema.

In realtà, dopo un ventennio, la questione della valutazione degli insegnanti è ancora al palo. Luigi Berlinguer ci provò con il “concorsone”, ma cadde con esso. Letizia Moratti lasciò alla sua maggioranza (PdL Asciutti e altri) l’ingrato compito di definire carriere e stato giuridico. Non venne portato a termine. Fioroni non ci provò neppure. L’attuale maggioranza ha espresso il PdL Aprea, ma il governo non lo ha mai preso in carico. Sotto pressione delle università, si è limitato a varare il Regolamento sulla formazione dei docenti. Ma su tutto il resto incombe una cappa di silenzio. Pare evidente che neppure in questa legislatura non vedremo né una riforma della governance-autonomia delle scuole né un nuovo assetto della professione docente né un Sistema nazionale di valutazione né, pertanto, la valutazione degli insegnanti. Intanto, qui ed ora, viene proposta una sperimentazione. Metodo nuovo? Al contrario, antichissimo: cui si ricorre per coprire la non volontà o l’impotenza dei decisori.

Quanto all’utilità e ai contenuti dei due progetti sperimentali, in attesa di conoscere il “Documento di valutazione”, che dovrebbe illuminarci sul concetto di merito, aiuterebbe forse uno sguardo su che cosa si fa da decenni in Europa, per es. in Francia, Germania, Spagna, Inghilterra, nella valutazione delle scuole e degli insegnanti. I diversi modelli di accountability hanno una caratteristica comune: nella maggioranza dei Paesi europei prevale il modello ispettivo, centralizzato – come in Francia o in Inghilterra – o decentralizzato – come in Spagna e in Germania.

Per quanto riguarda gli insegnanti, la valutazione del loro operato ha riguardato, negli anni ’90, la dimensione collettiva del loro lavoro. A partire dagli anni 2000, la dimensione individuale, prima legata ai processi, oggi più legata ai risultati. La valutazione individuale è condotta, per lo più, da un corpo di specialisti esterni. In Francia gli insegnanti sono valutati ogni 4 anni nella scuola di base, ogni 6/7 anni nella scuola superiore. La valutazione è la pre-condizione per gli scatti di carriera e di stipendio. Le modalità di valutazione prevedono l’ispezione individuale (osservazione diretta dell’attività didattica, colloqui individuali), il giudizio del capo di istituto, i risultati oggettivi degli apprendimenti. I risultati degli alunni non sono l’unico parametro. Infatti, ai fini dell’apprendimento è decisivo “l’ambiente”, che è la risultante di fattori molteplici, interni e esterni, non riducibili al ruolo del singolo insegnanti o a quello del corpo docente. In Germania gli insegnanti vengono valutati dagli Ispettori scolastici del Land e dal capo di istituto, sulla base di colloqui con l’insegnante, del rapporto sul suo rendimento predisposto dal capo di istituto, di ispezioni durante le lezioni da parte del capo di istituto e degli ispettori, dei risultati degli alunni.

In alcuni Paesi (Belgio, Bulgaria, Repubblica ceca, Grecia, Spagna, Ungheria, Paesi Bassi, Austria, Polonia, Portogallo, Romania, Slovenia, Slovacchia e Norvegia) la valutazione degli insegnanti può essere effettuata anche internamente dal capo d’istituto o, addirittura, fra pari: è il caso di Grecia, Lettonia, Portogallo, Slovenia e Slovacchia. Nel Nord Europa non esistono “forme regolamentate di valutazione” dei docenti, per il fatto che la selezione di qualità dei docenti avviene con criteri severissimi al momento dell’assunzione. In Finlandia non c’è corpo ispettivo; in compenso, sui 100 aspiranti all’insegnamento, già in possesso di laurea magistrale, il 90% viene scartato al momento dell’assunzione, che viene fatta dalle municipalità o dalla scuola stessa.

In Inghilterra i docenti sono valutati annualmente dal capo di istituto con il supporto di un consulente esterno e da alcuni membri dello Governing Body, l’organo di gestione della scuola, sulla base di standard professionali che ne definiscono i compiti, le conoscenze e le competenze ad ogni tappa della carriera.

Insorge una domanda impertinente: che cosa ha impedito negli ultimi venti anni ai decisori politici di… decidere, magari guardando oltre i confini nazionali, per evitare di sperimentare l’acqua calda, così che siamo ridotti in questo autunno 2010 a investire le nostre speranze di cambiamento su un progetto sperimentale relativo ad alcune scuole delle province di Pisa e di Siracusa e agli insegnanti di 20 istituti tra Torino e Napoli? Colpa dei sindacati, che comunque organizzano una minoranza di insegnanti? Colpa dell’apparato amministrativo centrale e periferico, che pure è tenuto a fare quello che il Ministro pro tempore decide? Colpa dei giornali, che esprimono cattivo “buon senso” e opinione pubblica provinciale ed arretrata? Si tratta di alibi, ventennali appunto!

Il fatto è che “il consenso” politico, fonte del mandato parlamentare e di governo, si è trasformato in sondaggio-prigione di una politica che si è fatta corporazione tra le corporazioni dei commercianti, degli avvocati, dei medici, dei giudici ecc… La politica difende se stessa e galleggia sul proprio particulare: quello di farsi rieleggere. Perché rischiare il voto degli adulti in nome di una migliore educazione di ragazzi, che fino a 18 anni non votano? Perciò le decisioni cruciali vengono rinviate di legislatura in legislatura. Così è fallita la Prima repubblica. Così sta fallendo, ancora più rapidamente, la Seconda. Così fallisce il Paese.
 



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