SCUOLA/ Israel: il nuovo Regolamento ha le carte giuste per mandare in soffitta i gattopardi

- Giorgio Israel

GIORGIO ISRAEL, presidente del Gruppo di lavoro che ha elaborato il nuovo Regolamento per la formazione dei docenti, fa luce su alcuni aspetti controversi. Come il ciclo unico quinquennale

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Dunque, il regolamento sulla formazione iniziale degli insegnanti è giunto quasi alla stazione finale del suo lungo viaggio. Il sussidiario ha pubblicato alcuni commenti di bilancio, in particolare da parte del Presidente della Commissione cultura della Camera Valentina Aprea e di Riccardo Scaglioni.

Vorrei aggiungere le mie considerazioni, come persona che ha avuto un ruolo non secondario nella vicenda, in primo luogo come presidente del Gruppo di lavoro che ha elaborato il progetto e poi per aver seguito passo passo il lungo iter di consultazioni e pareri che ha condotto all’approdo finale. È un percorso che ho condiviso con il consigliere Max Bruschi, in modo quasi quotidiano, con grande e costruttiva comunanza di intenti; anche se qualcuno ha fantasticato (o auspicato) – è un recente sport nazionale – inesistenti diversità di vedute. Certo, il percorso poteva essere più rapido: ho già avuto occasione di rilevarlo sul sussidiario e dirò ancora qualcosa alla fine in merito. Ma, guardando al risultato finale, non è azzardato dire che è stata quasi ottenuta la quadratura del cerchio. In altri termini, pur recependo parecchie richieste di aggiustamenti e correzioni, lo spirito del progetto è arrivato alla fine intatto nei suoi punti caratterizzanti. Riassumiamo i più importanti.

1) Una riqualificazione della formazione sul piano disciplinare senza pregiudicare gli aspetti di formazione pedagogica, didattica e relazionale. I risultati più rilevanti in questa direzione sono rappresentati dalla creazione di nuove lauree magistrali per le scuole secondarie di I grado – che mirano alla formazione di insegnanti preparati sul piano scientifico – e dalla riqualificazione del percorso di formazione dei maestri.

2) L’abbreviazione del percorso da 7 anni a 6 anni con la sostituzione di due anni di SSIS con un anno di Tirocinio Formativo Attivo. Anche qui lo spirito del progetto è stato preservato e migliorato: evitare squilibri in senso troppo disciplinare o troppo metodologico, mirando direttamente alla formazione sul campo, ovvero nella scuola.

3) Un rapporto tra scuola e università che ne rispetti la pari dignità. Anche qui l’intento è stato preservato e migliorato, aumentando le ore di tirocinio in classe, e quindi attribuendo alla scuola un ruolo maggiore, senza però toccare il ruolo dell’università in forme che avrebbero violato il principio della sua autonomia.

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4) Scuola e università debbono essere coinvolte in modo il più ampio possibile nel processo di formazione degli insegnanti. Non si debbono più creare strutture cristallizzate e chiuse. Il processo di formazione deve essere sentito come una responsabilità primaria delle due istituzioni che debbono contribuirvi nel modo più ampio, senza deleghe a “specialisti” a vita della formazione, bensì impegnando tutte le loro forze culturali.

 

5) La struttura a numero programmato è intesa a prevenire la formazione di nuove sacche di precariato e a fare della laurea abilitante per l’insegnamento un titolo non virtuale.

 

Guardando al documento iniziale e alla forma attuale del Regolamento non si può che essere soddisfatti – e il Gruppo di lavoro è soddisfatto – per un esito che ha tenuto conto di tutti i contributi delle associazioni e delle istituzioni chiamate a dare un parere senza mutare, anzi consolidando lo spirito del progetto. Questi contributi permetteranno ritocchi finali volti a perfezionare una serie di dettagli tecnici, in particolare concernenti la complessa fase transitoria.

 

È opportuno soffermarsi su un aspetto che ha sollevato alcune perplessità e discussioni, e cioè la proposta di unificare in un ciclo quinquennale la laurea per la formazione primaria e quella per le wdscuole dell’infanzia. Ci si è chiesti se era davvero il caso di differenziare le due lauree, pensando a compiti delle scuole dell’infanzia limitati rispetto a quelli delle primarie.

 

Va rilevato, al riguardo, che la stragrande maggioranza degli specialisti del settore ha indicato e richiesto con forza tale traguardo – l’unificazione delle due lauree in un ciclo unico quinquennale – come una fondamentale conquista. La conferenza permanente dei Presidi delle Facoltà di Scienze della Formazione, in data 20 febbraio 2009, all’unanimità ha espresso «consenso e apprezzamento per la proposta che il Gruppo di Lavoro Ministeriale ha avanzato per la riforma del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria, esprimendo un giudizio pienamente positivo sull’impianto e sull’architettura generali del Corso e, in particolare, sulla struttura articolata in un quinquennio unico a ciclo unitario».

 

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Tale apprezzamento – che è certamente un argomento per considerare questa scelta come uno degli elementi qualificanti del Regolamento – ha una motivazione culturale molto seria. Chi giustamente ricorda sempre che nel riformare la scuola non bisogna guardare nostalgicamente al passato, dovrà consentire che la scuola dell’infanzia non può più essere pensata oggi come un luogo dove non si va oltre i girotondi o il cambio dei pannolini. Ho letto sul sussidiario un articolo di Manuela Cervi con cui consento completamente. Può apparire come un’affermazione di comodo, visto che Cervi richiama un articolo da me pubblicato sul Giornale (“Inglese e matematica si imparano all’asilo”). Tuttavia lo fa osservando che per attribuire un ruolo più avanzato alla scuola dell’infanzia e a quella primaria occorre assumere una nuova dimensione antropologica che viene spiegata in modo che trovo del tutto pertinente.

 

È perfettamente inutile lamentarsi dei ritardi dei nostri studenti nelle statistiche internazionali se continuiamo a pensare che sia vietato contare nella scuola dell’infanzia, che nella prima elementare non si debba andare oltre il numero venti, che le tabelline siano un obbiettivo della terza e che l’inglese venga studiato con tanto ritardo e così fiaccamente. L’inglese e la matematica debbono diventare materia di formazione nelle scuole dell’infanzia, sia pure con il dovuto approccio didattico e ludico. Per questo, abbiamo bisogno di insegnanti con una preparazione adeguata.

 

Quella che è richiesta in un contesto delicato come quello delle scuole dell’infanzia non può essere meno completa di quella richiesta per le primarie ed è anche pedagogicamente più delicata. Non si può più pensare che un insegnante dell’infanzia sia una sorta di baby-sitter confinato a vita in quel ruolo, né che possa adempiere a quel ruolo senza la necessaria preparazione disciplinare. La scelta di insegnare nell’una o nell’altra scuola diventa un fatto vocazionale che può anche cambiare nel tempo, con l’acquisizione dell’esperienza. Al riguardo, è curioso che chi chiede continuamente di non creare sbarramenti a vita tra chi insegna in un ciclo scolastico e in un altro, voglia qui mantenere una barriera che è inefficace, frustrante per le persone e per l’esigenza di una fertilizzazione incrociata di esperienze.

 

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Nell’articolo citato ho ricordato come l’atteggiamento riduttivo oggi prevalente per le scuole dell’infanzia, e anche per le primarie, non è soltanto avvilente per i bambini: chi conosca un poco la realtà di queste scuole sa che spesso i bambini si lamentano di «non far niente» e di «annoiarsi». È un errore pedagogico che contraddice lo spirito stesso con cui furono fondate le scuole dell’infanzia: non meri asili, ma luoghi in cui dovevano essere stimolate le enormi potenzialità di apprendimento dei bambini. Chi legga i percorsi che sono stati disegnati nel Regolamento per questo ciclo unico quinquennale potrà rendersi conto di come essi mirino a rispondere a queste sfide educative.

 

Restano le considerazioni negative a proposito del tempo eccessivo che è stato necessario per giungere a questo risultato. Da un lato è cresciuto l’avvilimento da parte dei tanti giovani che attendono da due anni di poter accedere a un percorso di formazione per l’insegnamento. Inoltre, come è stato giustamente osservato, l’attesa e l’incertezza hanno determinato atteggiamenti di disinteresse da parte di diverse università che pure all’inizio si attrezzavano per avviare il TFA e le lauree magistrali. Questo è certamente negativo proprio rispetto a quello che ho detto essere uno degli obiettivi principali del progetto: il coinvolgimento più ampio delle istituzioni. Va però detto che il contesto è più variato di quanto appaia. Vi sono università che sono state più attive di altre e sono pronte a partire. Se il Regolamento sarà operativo prima della chiusura estiva, non è affatto escluso che qualcuna di queste riesca a far partire il TFA per il prossimo anno e a mettere in movimento il processo: difatti, chi si muoverà in ritardo otterrà come unico risultato di perdere molti studenti interessati all’abilitazione all’insegnamento.

 

È da sperare quindi che l’attivismo di chi non si è disinteressato del problema crei una concorrenza virtuosa. E – aggiungerei – è da sperare che a nessuno venga in mente di architettare le solite trovate gattopardesche volte a riproporre, dietro la facciata del nuovo, il vecchio con i suoi antichi vizi.



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