SCUOLA/ Perché le capacità degli studenti non sono l’architrave del nuovo Regolamento?

- Enrico Maranzana

«Fortunatamente le scuole sono autonome e, pertanto, sono in grado, se vogliono, di bypassare quanto ostacola l’efficacia del loro servizio». Un commento di ENRICO MARANZANA

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All’origine del dibattito che ha contrapposto le conoscenze alle competenze si trovano sia il significato attribuito alla finalità del sistema educativo di istruzione e di formazione, identificato dalla legge nella promozione dell’apprendimento, sia l’assenza/presenza di un’ottica sistemica.

Intorno al significato di apprendimento si scontrano due concezioni opposte: nel glossario distribuito con le linee guida per i tecnici e i professionali si legge che l’apprendimento è erogato, la scuola lo possiede e lo dispensa. L’esito di tale concezione è visibile, anche, nell’articolazione dei risultati dell’apprendimento dei diversi percorsi liceali in cui i verbi utilizzati per identificare le prestazioni attese sono, prevalentemente, conoscere e applicare.

Sull’altro versante, invece, l’apprendimento coincide con i processi evolutivi della personalità dei giovani, facilitato e sostenuto da “la progettazione e la realizzazione di interenti di educazione, formazione e istruzione”.

Da tale assunto discende una triplice responsabilità della scuola, responsabilità interdipendenti e gerarchicamente strutturate. La trasposizione in campo scolastico di quanto è scritto nell’all. A – intro 2 – delle linee guida per gli istituti tecnici mostra i caratteri del campo d’attività delle scuole: “È progressivamente cambiato il focus con cui sono studiati i processi scolastici: si è passati dall’insegnamento delle singole materie, in termini d’erogazione della conoscenza, per giungere alla più recente impostazione che vede al centro del servizio la gestione della scuola nel suo insieme, con le funzioni in cui si articola, affrontate singolarmente, ma sempre inquadrate in un’ottica sistemica e ad essa ricondotte. Nel frattempo, si è anche verificato uno spostamento di attenzione, per non dire centralità, verso l’organizzazione e il sistema informativo, la gestione delle relazioni interpersonali e degli aspetti comunicativi”.

Immediato emerge un interrogativo: quale sarebbe stata la struttura dei nuovi regolamenti se fossero stati concepiti in conformità alla seconda interpretazione, propria dell’attuale sistema di regole?

Tra queste:

1. Legge 53/2003 – “Definizione del sistema educativo di istruzione e formazione: è promosso l’apprendimento in tutto l’arco della vita e sono assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità (…)”

2. DPR 275/99 – (…) “L’autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana (…)”.

Molte sono le esperienze che la scuola ha maturato, utili per rispondere al quesito posto, delle quali, alcune,  d’origine ministeriale validate da sperimentazioni nazionali assistite, da sistematici monitoraggi. Il progetto ministeriale “Mercurio” è tra queste.

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Iniziamo a analizzarlo per scoprire il significato attribuito alle tre funzioni del sistema scolastico: formazione, educazione, istruzione. 

Il profilo professionale fornisce la risposta: dopo una generale descrizione degli aspetti formativi che qualificano il corso di studio, li esplicita elencando le competenze generali di cui si sostanziano.

Subito dopo dichiara che tali competenze generali presuppongono capacità , definite anch’esse per elencazione. Prosegue indicando due aspetti fondamentali e imprescindibili della programmazione dell’azione educativa [cfr T.U. 297/94 – art. 7-2a]: coordinamento didattico e metodologia della ricerca. Per quanto riguarda il coordinamento si trascrive quanto contenuto nel relativo paragrafo. Si tratta di un’indicazione per il Collegio dei docenti che, da sempre, ha eluso una delle sue responsabilità fondamentali, la programmazione e il controllo dell’azione educativa [T.U. 297/94 art. 7 2-d]. Il progetto suggerisce alle scuole di “individuare, per ogni anno scolastico, alcuni obiettivi trasversali prevalenti (capacità): ad essi tutti i docenti si dedicheranno con particolare sistematicità ed intenzionalità senza tuttavia escludere che, a seconda delle circostanze, altri possano essere anticipati, ripresi, ampliati, approfonditi”.

 

Ne discende che l’attività formativa attiene al rapporto scuola-società ed è sorvraordinata all’educazione, il cui significato coincide con la sua etimologia. 

L’istruzione è gerarchicamente collocata al terzo livello. I programmi delle singole materie sono visti come momento operativo che conduce alla realizzazione dei traguardi formativi e educativi. Essi si articolano in obiettivi dell’apprendimento (competenze specifiche) – articolazione dei contenuti – indicazioni metodologiche – verifica e valutazione.

 

 Chiara appare la distinzione tra competenze generali e competenze specifiche: le prime, che si sostanziano di capacità, sono traguardi comuni a tutti gli insegnamenti; quelle specifiche, che riguardano una o più materie, si fondano, oltre che sulle capacità, sulle abilità.

 

Continuiamo la lettura del progetto Mercurio per indagare il significato di progettazione. L’architettura del documento è eloquente: chiaro appare il procedimento per successive approssimazioni che caratterizza il documento.

Dopo l’introduzione sono enunciate le finalità [Profilo Professionale], puntualizzate e articolate in obiettivi espressi in termini di competenze generali e di capacità. Sono poi fornite alcune indicazioni metodologiche in quanto “il traguardo formativo non deve consistere solo nel far acquisire conoscenze ma anche competenze e abilità in modo da sviluppare abitudini mentali orientate alla risoluzione di problemi ed alla gestione delle informazioni, avendo costantemente presente il significato del proprio agire”. 

 

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La parte generale del progetto si conclude con il paragrafo verifica e valutazione che prefigura l’essenziale “sistema di osservazione e di misurazione dei risultati intenzionalmente prodotti dall’attività didattica. Il controllo è efficace solo se si identificano le cause degli scostamenti tra risultati e obiettivi e si predispongono interventi che migliorino l’incisività delle occasioni di apprendimento”.

 

La parte comune a tutti gli insegnamenti è successivamente sviluppata all’interno delle singole materie: prendiamo in considerazione il programma di informatica per riconoscerne la struttura.

Inizialmente, riformulate le finalità generali per inquadrarle all’interno dell’area disciplinare, sono tratteggiati gli obiettivi triennali dell’apprendimento e si accredita la metodologia informatica delle potenzialità necessarie al conseguimento dei traguardi.

In seguito e per ogni anno si scandisce il percorso con l’indicazione degli obiettivi da conseguire. Significativo il fatto che questi altro non sono che una specificazione operativa delle capacità indicate nel paragrafo Coordinamento didattico. Per la classe terza, ad esempio, è stato suggerito di far convergere tutti gli insegnamenti verso lo sviluppo e la promozione della capacità di costruire modelli: gli obiettivi dell’apprendimento (competenze specifiche) si fanno carico di tale compito precisando quanto necessario per conquistare la meta.  

 

Rilevante il fatto che il programma ha come architrave la scansione annuale del processo di apprendimento. Gli argomenti disciplinari non sono temporalmente suddivisi in quanto:

Sono gli obiettivi annuali a definire il mandato affidato al docente: gli argomenti rappresentano strumento ed occasione per il loro conseguimento;

Si valorizza la funzione docente: essa si esplica principalmente nella creazione di occasioni di apprendimento;

Si favorisce la collegialità di gestione del processo formativo.

 

La divergenza che i nuovi regolamenti mostrano rispetto al progetto ministeriale esaminato deriva dal fatto che le capacità degli studenti non sono l’architrave del recente riordino.

Fortunatamente le scuole sono autonome, hanno un’organizzazione che il legislatore ha disegnato in conformità ai dettami delle moderne scienze dell’amministrazione e, pertanto, sono in grado, se vogliono, di bypassare quanto ostacola l’efficacia del loro servizio: un atto del governo, se difforme dalla legge, è privo d’efficacia.

 

 

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